La scuola e il maestro dopo l’unità d’Italia

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Dopo l’Unità d’Italia, la mancanza di istruzione impediva agli italiani, più di ogni altra cosa, la partecipazione consapevole alla vita sociale e politica del nuovo Stato. Il ruolo svolto dal libro di testo nell’istruzione e nell’educazione degli italiani
Rilevante è l’impatto dell’editoria dei libri scolastici, che in modo più o meno obbligatorio sono entrati ed entrano nella vita dei minori per azioni di educazione e formazione.
Uno sguardo sui libri di testo nell’Italia post-risorgimentale è di fondamento per poter rilevare in modo assolutamente attuale il collegamento, sempre più complesso e problematico, tra politica scolastica e pedagogia, considerando anche, come afferma Cives, che il libro di testo può essere “una spia fondamentale dei modelli e dei progetti educativi adottati, e permette di capire le ispirazioni, i programmi, gli orientamenti in cui questa si svolge”1.
Si misurano così anche i rapporti tra storia della scuola e storia dell’educazione, tra editoria e letteratura per l’infanzia, dove si sono espressi e si esprimono contenuti vari e in forme diverse, in base ai modelli culturali che determinano la concezione stessa di infanzia e i suoi cambiamenti.
Negli studi realizzati sui libri di testo scolastici per i ragazzi e sui manuali di divulgazione scientifica e gli almanacchi utili soprattutto all’educazione popolare, in età post-risorgimentale, sono ben riscontrabili tali motivi.
Il libro di testo è andato acquisendo, nelle varie epoche storiche, una notevole rilevanza non solo come strumento didattico, utile per consentire ai giovani l’istruzione, ma anche come mezzo per veicolare messaggi educativi propri di un certo sistema socio-politico.
Scrive Genovesi: “Il libro è legato indissolubilmente al concetto di scuola dal momento che la scuola si impernia sul libro e sulle caratteristiche che la cultura alfabetica presuppone e, al tempo stesso sollecita”, considerando che “da quando in Italia esiste una scuola nazionale, il libro di testo è stato sempre al centro di una vexata questio: vuoi perché non c’era e se ne avvertiva l’urgente necessità, vuoi perché ce n’erano troppi e fatti male e ce se ne voleva disfare, vuoi, infine, perché non restasse l’unico libro, de facto, utilizzato nella scuola”2.
Ad una attenta lettura di questi libri, appaiono chiari sia gli aspetti caratterizzanti di una certa società, patriarcale, rurale, burocratica, con ruoli e status predefiniti; sia l’evoluzione degli indirizzi pedagogici maturati in relazione agli ordinamenti scolastici, in un puerocentrismo strumentale a riproporre modelli e classi sociali nella trasmissione e condivisione di nuove norme di carattere nazionale.
Il periodo post-risorgimentale
Nel periodo post-risorgimentale emergono le problematiche che riguardano vari aspetti, tra essi complementari, quali:
– l’organizzazione della vita scolastica nella scuola primaria in relazione al centralismo burocratico;
– lo iato tra la concezione pedagogica e quella sociale dell’infanzia;
– il progetto di educazione popolare;
– il problema dell’analfabetismo dominante;
– la figura del maestro e della maestra, con valore e ruoli diversi;
– lo sviluppo di un’editoria, compresa quella dei libri di testo, non proprio adeguata ai bisogni di istruzione emergenti nelle fasce popolari.
Sappiamo che dopo la proclamazione del Regno d’Italia si aprì una nuova fase nella storia della giovane Nazione italiana, nella quale non poche erano le voci che sottolineavano l’esigenza di avviare un processo di istruzione e formazione della coscienza nazionale per la maggior parte della popolazione che versava in situazioni di miseria ed ignoranza, considerando che la mancanza di istruzione impediva agli italiani, più di ogni altra cosa, di partecipare in modo consapevole alla vita sociale e politica della nuova Italia.
Non bisogna però neanche dimenticare che, per esempio, nella Relazione dei Programmi per la scuola elementare del 1894, la volontà di emancipazione culturale delle classi popolari era ancora molto lontana, tanto che in essa si leggeva: “Istruire il popolo quanto basta, educarlo più che si può”.
Si può quindi dire che l’istituzione scolastica, nella sua concretezza era ancora assente dall’ambiente sociale e anche gli esempi, come quello narrato da Capuana del “volenterosissimo autodidatta Scurpiddu”, nel 1898, non erano che molto sporadici.
Come afferma Spinazzola, la società costituiva un “microcosmo” retto soprattutto da necessità economiche, tanto che, ricordando con amarezza lo stesso Pinocchio, fa rilevare che il suo cambiamento non era stato determinato dal “ritorno a scuola” ma dal dover “faticare come un somaro, al posto di un somaro”3.
E’ anche questa consapevolezza a spingere Pasquale Villari, negli anni 1891-92, in qualità di Ministro della Pubblica Istruzione, a sostenere che la miseria e l’analfabetismo continuavano ad essere i veri disagi politici e sociali, tanto che poneva l’educazione e l’istruzione alla base delle riforme della società.

Il progetto educativo dell’educazione nazionale
Si caratterizzano proprio di questi elementi i libri di testo nei quali affiora un’istruzione di base trasmessa non già con ottica pedagogica, ma soprattutto di acculturazione e ammaestramento, in una situazione di analfabetismo così diffusa e difficile da gestire per cui, a chi “studiava”, bambino o adulto, venivano imposti gli stessi contenuti, convalidati dai programmi ministeriali, come evidenziato sui testi.
L’educazione nazionale, con precise sfaccettature morali, civili e religiose, permeava tutto il progetto educativo.
Non c’era libro in cui non fosse nominato Dio e non fossero evidenziati primariamente, rispetto ai contenuti della alfabetizzazione e della conoscenza, i doveri verso la religione e, di seguito, verso i genitori, il maestro, i superiori, la patria, gli eroi, il prossimo.
I racconti erano suggestivi e le biografie, di cui i libri erano ricchi, non mancavano di rappresentare figure e azioni esemplari all’interno delle condizioni sociali e politiche in cui si trovavano a vivere gli italiani. Come dice Battistelli, si trattava di una “cultura pedagogizzante”, finalizzata a “manipolare il libro atto ad educare la fanciullezza”4
A questi contenuti si aggiungevano i precetti pratici delle “virtù” individuali, riguardanti la cura della persona, il modo di comportarsi, la puntualità, la capacità di moderare i propri desideri, l’obbedienza, l’operosità, la temperanza.
La pedagogia che affiorava era fatta, dunque, sostanzialmente di precetti e di esempi, e la maggior parte dei libri assumeva più la caratterizzazione di manuali, a volte quasi catechizzanti, per trasmettere e far acquisire i comportamenti e le buone maniere, con metodi collettivi di classe, che di veri e propri libri scolastici, nel senso proprio di guida al conoscere, valorizzando l’iniziativa degli scolari.
Ecco allora, caratterizzarsi, tra i tanti, il Giannetto di Parravicini; i libri del buon bambino e Il contadinello italiano di Augusto Alfani; La fanciulla massaia di Ida Baccini; Il buon fanciullo, Il giovinetto, drizzato alla bontà, al sapere, all’industria e Buon senso e buon cuore di Cesare Cantù; Delle virtù e dei vizi di Raffaele Lambruschini; Cuoricini d’oro e Cuoricino ben fatto di Emma Perodi; Il libro del fanciulletto e le Letture graduali con nuovi racconti per fanciulli ed una scelta di esemplari di buono stile cavati dai migliori scrittori italiani di Pietro Thouar5.
“è la cosiddetta linea del cuore e dei cuoricini (…). è una tendenza maggioritaria, dominante fino al secondo dopoguerra” dice Rotondo, aggiungendo come lo stesso libro Cuore “presto e a lungo diventa un libro imposto dagli adulti ai bambini, letto e fatto leggere, dettato e fatto copiare come modello d’imitazione per sentimenti e comportamenti e anche per abitudini di lettura e stili di scrittura”6
Non si può non ricordare che alcuni di questi testi si presentavano identici nei contenuti, pur se in edizioni diverse per fanciulli o fanciulle, giovinetti o giovinette, diversificandosi solo nel cambio dei nomi o delle desinenze.
Un’ultima considerazione riguarda l’acquisto dei libri scolastici, che doveva gravare non poco sulle famiglie, se si pensa che i costi oscillavano da non meno di 50 centesimi fino a due lire; inoltre ce n’erano talmente tanti in circolazione, anche se possiamo ben immaginare quanti raggiungevano effettivamente le “masse” da alfabetizzare, che si è indotti a pensare che la molteplicità dei volumetti era legata, anche a quel tempo, a esigenze editoriali.
Questa consapevolezza sollecitò prima il ministro Borghi, nel 1875, poi Baccelli, nel 1881, a definire criteri di scelta e a far predisporre elenchi specifici sia per le scuole primarie che secondarie, per giungere, sempre con Baccelli, nel 1894, a proporre testi governativi unici in tutte le scuole, specificandone tre categorie: il libri di testo di grammatica e di aritmetica unici per tutte le scuole, i libri “d’indole generale” da usare in tutte le province e quelli “d’indole particolare” da usare solo nelle scuole di una certa provincia; ma ancora una volta “gli interessi editoriali sono prevalsi sui propositi di Baccelli: il testo unico non è passato. Con i successivi elenchi di aggiornamento il numero dei testi aumenta ancora. Nel 1889 i sillabari sono 156 e nel 1900, 172!”7
L’espressione della vita di adulti e fanciulli del XIX secolo, in un nuovo cammino di conoscenza e di formazione, si ritrova così nella storia di questi libri e dei loro autori, che si connotano sotto aspetti pedagogici, sociologici, antropologici, culturali, politici, economici.
è nei primi decenni del Novecento che si determinano orizzonti più ampi con una nuova attenzione verso il fanciullo; è in questo periodo che l’insegnamento, anche se con gradualità, si avvia ad abbandonare le spoglie della rigidità morale e la precettistica, i rimproveri, l’autoritarismo e la disciplina, per far posto ad una diversa interazione educativa e formativa maestro-discepolo, che valorizza la spontaneità e la curiosità come bisogni di scoperta dell’infanzia che cresce; cambiano così il linguaggio e i contenuti, ma anche gli stessi titoli dei libri di testo; già Il Giardino di Vamba e Fanciulli, e il Mondo Nuovo di Renato Fucini, agli inizi del nuovo secolo, si avvicinavano all’infanzia con un linguaggio meno pedante ed una narrazione ed esposizione di contenuti più dinamica e vivace.
E’ una rinnovata attenzione che rispecchia l’evoluzione pedagogica sul sentimento dell’infanzia, supportata dai contributi delle nascenti scienze dell’educazione e dalla sensibilità letteraria che incomincia a sostanziare la letteratura per l’infanzia, la quale proprio alla fine dell’Ottocento viene ad assumere i caratteri di genere letterario con proprie specificità, dato che nei secoli precedenti l’infanzia come fase evolutiva non aveva avuto una propria identità, e i libri, anche quelli per i bambini, erano in realtà utilizzati da un pubblico adulto, per lo più educatori e precettori, che ne veicolava i contenuti e gli insegnamenti educativi.
Un monito per i nostri giorni
Quale monito per i nostri giorni? E’ certo auspicabile che la “complessità dei prodotti editoriali” destinati ad essere anche “ulteriormente arricchita”8 corrisponda oggi alla produzione di testi che siano effettivamente aggiornati e possano contribuire alla promozione della qualità dell’istruzione, e che non siano, ancora una volta, nuovi solo nella copertina e nell’impaginazione.
Restano, per questo, ancora molti nodi da sciogliere, tra cui: quale il peso della pedagogia e quale quello dell’editoria di mercato, nella scrittura dei libri di testo e nella loro scelta? E ancora: quale l’incidenza del “politico” o della ragion di Stato del momento rispetto ad obiettivi di formazione che hanno proiezioni pluriennali? E quale l’autonomia dei docenti e della comunità scolastica rispetto a vincoli economici e problemi irrisolti di reale aggiornamento professionale?
Oggi viviamo una nuova stagione di scelte e proposte editoriali per i libri scolastici, accresciute in modo notevole sotto vari punti di vista, e sollecitate da una riforma della scuola duramente e variamente contestata, sotto vari profili, e anche sulla scarsa considerazione che dà alla letteratura per l’infanzia.
Si tratta di problemi per i quali la lezione del passato può, se non altro, sollecitare delle riflessioni, fondare proiezioni critiche e costruire oltre i luoghi comuni, nella convinzione che come la tv è mezzo, che può favorire l’espressione e la conoscenza, lo è anche il libro, con la variante che questo, più che l’immagine televisiva, raggiunge più solidamente il cuore, la mente e lo spirito, e che può sopravvivere al di fuori dello spazio e del tempo, quando i suoi contenuti, sia nei testi scolastici che di letteratura, non sono meramente strumentali ma formativi della persona nella sua globalità e diversità.

vai all’indice della tesina di pedagogia di Valentina “Il Maestro, tra tecniche educative passate, insegnamenti presenti e strategie d’apprendimento future”

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