Le azioni del Dirigente Scolastico sulla performance: governare una scuola che sa dove vuole andare

Un funzionario, insomma, magari autorevole e competente, ma pur sempre un funzionario. Chi invece ha trascorso anche solo qualche anno dentro una scuola sa che questa immagine è radicalmente inadeguata. Il dirigente scolastico è, prima di tutto, un leader di un’organizzazione complessa, e tra le sue responsabilità più delicate c’è quella di orientare l’intera istituzione verso la qualità, di costruire una cultura della performance che non si esaurisca nei documenti ma entri nella pratica quotidiana.

In questo articolo, che si inserisce nel percorso che abbiamo intrapreso attraverso il ciclo della performance, il Piano della performance e il modello ISO 9001, vogliamo concentrarci specificamente su cosa fa — o dovrebbe fare — il dirigente scolastico per tradurre la logica della performance in azioni concrete e produttive.

Il dirigente come regista del ciclo

Il primo equivoco da dissolvere è quello del dirigente come semplice esecutore di adempimenti normativi. Certo, ci sono scadenze da rispettare, documenti da produrre, procedure da attivare. Ma ridurre il ruolo del dirigente alla loro gestione significherebbe fraintendere la natura stessa della leadership scolastica.

Il dirigente è il soggetto che dà senso al ciclo della performance all’interno della sua scuola. È lui che decide se il RAV viene compilato in modo autentico o come rito burocratico, se il Piano di Miglioramento individua davvero le criticità più rilevanti o le aggira pudicamente, se gli obiettivi inseriti nel PTOF sono sfide reali o traguardi già raggiunti. Nessuna norma può sostituire questa scelta di fondo: stare dentro il ciclo con serietà o abitarlo in modo formale.

Questa responsabilità si esercita innanzitutto in fase di pianificazione. Il dirigente non può — e non dovrebbe — costruire i documenti di programmazione da solo, chiuso nel suo ufficio. Il suo compito è guidare un processo collegiale in cui emergano le priorità reali della scuola, i punti di forza su cui far leva, le fragilità che è necessario affrontare. Questo richiede capacità di ascolto, di sintesi, di facilitazione del confronto — competenze che appartengono alla leadership più che all’amministrazione.

La definizione degli obiettivi: l’arte della sfida calibrata

Una delle azioni più significative che il dirigente compie nell’ambito della performance riguarda la definizione degli obiettivi. Non è un’operazione tecnica: è una scelta politica nel senso più nobile del termine, perché stabilisce dove la scuola vuole arrivare e in quale direzione intende investire le proprie energie.

Gli obiettivi troppo facili non servono a niente. Una scuola che si propone di “mantenere i livelli di apprendimento degli studenti” o di “garantire la continuità dell’offerta formativa” non sta dicendo nulla di interessante su se stessa, non si sta mettendo alla prova, non sta assumendo nessun rischio. Gli obiettivi troppo ambiziosi, invece, rischiano di produrre frustrazione, di demotivare il personale, di generare una cultura della colpa quando i traguardi non vengono raggiunti.

Il dirigente bravo sa calibrare questa tensione. Sa proporre obiettivi che siano percepiti come raggiungibili ma che richiedano uno sforzo reale, un cambiamento di pratiche, una crescita professionale collettiva. Sa distinguere tra obiettivi di processo — cambiare il modo in cui si fa una certa cosa — e obiettivi di esito — ottenere un risultato misurabile su studenti, famiglie, territorio. Sa soprattutto che gli obiettivi devono essere discussi, non imposti, perché solo un obiettivo che il docente sente suo diventa un obiettivo verso cui lavora davvero.

Il monitoraggio come pratica di cura organizzativa

Una delle fasi del ciclo della performance che nei contesti scolastici viene più spesso trascurata è quella del monitoraggio in corso d’anno. Si pianifica a settembre, si valuta a giugno, e nel mezzo — spesso — non accade nulla di sistematico. Il dirigente che si limita a questo schema rinuncia a uno degli strumenti più potenti di governo della qualità.

Il monitoraggio non è controllo nel senso repressivo del termine. È cura: attenzione a quello che sta succedendo, disponibilità a correggere la rotta prima che sia troppo tardi, capacità di cogliere segnali deboli che anticipano problemi più gravi. Un dirigente che monitora il clima di classe attraverso i colloqui con i docenti, che segue l’andamento dei risultati intermedi, che intercetta i casi di difficoltà prima che diventino emergenze, sta esercitando una forma di leadership educativa che nessun documento può sostituire.

In questo senso, il monitoraggio del dirigente non riguarda solo gli indicatori formali del piano di miglioramento. Riguarda la vita concreta della scuola: come stanno i ragazzi, come stanno i docenti, se i progetti attivati stanno producendo quello che ci si aspettava, se ci sono risorse mal distribuite o energie sprecate. È un ascolto continuo e attivo, che richiede presenza fisica nei corridoi oltre che competenza gestionale negli uffici.

La valutazione del personale: il nodo più delicato

Nessuna azione del dirigente sulla performance è più delicata — e più carica di conseguenze relazionali — di quella che riguarda la valutazione del personale docente e amministrativo. È qui che la cultura della valutazione si misura con la realtà dei rapporti umani, delle storie professionali, delle fragilità e delle eccellenze che convivono in ogni collegio.

La valutazione dei docenti in Italia ha una storia travagliata, segnata da resistenze corporative, da tentativi di riforma mai pienamente realizzati, da una diffusa diffidenza verso qualsiasi forma di differenziazione della carriera basata sul merito. Il dirigente si trova spesso in mezzo a questa storia, chiamato a valutare colleghi con cui lavora ogni giorno, in un contesto in cui la valutazione troppo severa rischia di compromettere il clima relazionale e quella troppo generosa rischia di essere complice di una mediocrità diffusa.

Non esiste una formula magica per risolvere questo nodo. Quello che fa la differenza è la coerenza: un dirigente che ha costruito nel tempo una cultura della valutazione trasparente, che ha abituato il collegio a ricevere feedback sulle pratiche didattiche, che ha creato spazi di osservazione reciproca e di riflessione professionale, trova molto meno resistenza quando è chiamato a valutare formalmente che un dirigente che usa la valutazione come strumento improvvisato o come risposta a dinamiche relazionali contingenti.

La valutazione del personale amministrativo ha dinamiche diverse ma ugualmente complesse. Qui il dirigente ha spesso un margine di azione più strutturato, perché le mansioni sono più codificabili e gli indicatori di prestazione più definibili. Ma anche in questo caso, la differenza tra una valutazione che produce crescita e una che produce risentimento sta nel processo: come vengono definiti gli obiettivi, come viene condotto il colloquio intermedio, come viene comunicato il giudizio finale.

Il rapporto con l’OIV e gli organi di valutazione esterni

Il dirigente scolastico non opera in isolamento nel ciclo della performance. Si relaziona con il nucleo di valutazione interno, con l’USR di riferimento, con i nuclei di valutazione esterna del SNV quando la scuola viene visitata. Ciascuna di queste relazioni richiede una postura specifica.

Con il nucleo interno di valutazione, il dirigente ha il compito di garantire l’autonomia e la terzietà del giudizio, evitando di orientare i lavori verso esiti che lo riguardano personalmente in modo favorevole. Non è sempre facile: la tentazione di presentare la scuola nel modo migliore possibile è comprensibile, ma un nucleo di valutazione che viene guidato verso conclusioni predetermined non produce valore cognitivo per l’istituzione.

Con i nuclei di valutazione esterna, la postura ideale è quella dell’accoglienza critica. Una visita esterna è un’occasione rara di confronto con uno sguardo professionale esterno all’organizzazione, capace di vedere cose che l’abitudine quotidiana ha reso invisibili. I dirigenti che la vivono come un’intrusione o come un giudizio da gestire strategicamente perdono un’opportunità preziosa. Quelli che la affrontano con apertura genuina — anche quando il feedback è scomodo — ne escono con una comprensione più ricca della propria scuola.

La rendicontazione sociale: dare voce ai risultati

Chiude il ciclo un’azione che il dirigente spesso sottovaluta: la rendicontazione sociale dei risultati raggiunti. Non si tratta semplicemente di pubblicare un documento sul sito della scuola. Si tratta di raccontare alla comunità — famiglie, enti locali, associazioni, cittadini — cosa ha fatto la scuola nell’anno appena concluso, cosa ha raggiunto, dove ha incontrato difficoltà, come intende migliorare.

La rendicontazione sociale è un atto di democrazia amministrativa e di rispetto verso chi affida alla scuola i propri figli. Una scuola che rendiconta bene non è necessariamente una scuola che ha solo successi da mostrare: è una scuola che ha il coraggio di essere onesta sui propri limiti, che non si nasconde dietro i numeri positivi ignorando quelli negativi, che considera il territorio non come uno spettatore ma come un interlocutore.

Il dirigente che cura questa dimensione comunicativa non sta facendo marketing scolastico. Sta costruendo quella fiducia istituzionale senza la quale nessun progetto educativo può durare nel tempo. E sta dicendo, implicitamente, qualcosa di molto importante: questa scuola è un bene comune, non una proprietà di chi ci lavora. I suoi risultati appartengono a tutti, e tutti hanno il diritto di conoscerli.

Il dirigente come modello culturale

C’è infine una dimensione delle azioni del dirigente sulla performance che sfugge a ogni classificazione tecnica, ma che forse è la più importante di tutte: il dirigente come modello culturale per la comunità scolastica.

Una scuola assume lentamente, nel tempo, la cultura della persona che la guida. Se il dirigente tratta la valutazione come un adempimento, anche i docenti la tratteranno come un adempimento. Se il dirigente legge i dati con curiosità e non con difensività, anche i docenti impareranno a farlo. Se il dirigente ammette i propri errori e ne trae insegnamento pubblicamente, anche il collegio si sentirà autorizzato a farlo.

Non si tratta di autorità formale, ma di autorevolezza costruita nel tempo attraverso comportamenti coerenti. Un dirigente che chiede agli insegnanti di riflettere sulla propria pratica didattica ma non riflette mai sulla propria pratica di leadership, che pretende una cultura del miglioramento continuo ma non si mette mai in discussione personalmente, trasmette un messaggio contraddittorio che il collegio recepisce e che mina dall’interno qualsiasi sistema formale di gestione della qualità.

La performance di una scuola, in ultima analisi, è la performance di una comunità professionale. E quella comunità cresce o ristagna anche — non solo, ma anche — in base a come chi la guida interpreta il proprio ruolo. Non come controllore, non come garante di adempimenti, ma come compagno di strada in un percorso di miglioramento che non finisce mai e che vale la pena percorrere con serietà e passione.