Professione docente ed educatore: futuro della scuola – di Francesco Chesi

Conclusioni –
Francesco Chesi, TFA A059
Partendo dagli incontri e dalle
esperienze di questi tre anni di supplenze nella scuola secondaria di 
1°grado, vorrei riflettere sul
significato della professione docente, sull’essere educatori e sul futuro 
della scuola. Con la volontà di
prendere spunto dalla realtà per ragionare col buon senso.

Inizierò la riflessione partendo
da un commento letto sulla stampa, in merito al viaggio di Papa 
Francesco a Lampedusa: “rompendo
la tradizionale procedura di viaggi petrini programmati in 
largo anticipo e meticolosamente
pianificati. Più di tutte le parole colpisce un Papa che decide in 
cuor suo un viaggio. E prende e
va perché si è sentito percosso da qualcosa. Nel caso, ha detto 
Francesco, <<immigrati
morti in mare… Quando alcune settimane ho appreso questa notizia, che 
purtroppo tante volte si è
ripetuta, il pensiero vi è tornato continuamente come una spina nel cuore 
che porta sofferenza. E allora ho
sentito che dovevo venire qua oggi>>. Allora uno non si inchina 
alla bontà, alle buone parole,
alla buona causa. Uno guarda soltanto. Guarda uno che sente la fatica 
di tutti. E impara. Impara che
Francesco non cinguetta #loveislove, non dà l’amicizia con un clic, 
non è un’istruzione per l’uso.” (1) (il sottolineato
è mio).
Ci sono parole che conosciamo,
“procedura” “programmi” “meticolosamente”, che sembrano
ufficialmente scomparse nella
scuola ma però permangono, magari implicite, nei modi di essere e di 
fare di molti professori di
scuola media. E poi ci sono parole che forse nella scuola si sono 
dimenticate, dietro a tanto fumo
scritto nei P.O.F. e nelle circolari. Parole come “cuore” e 
“viaggio”, che magari nella
nostra italiana ansia di legiferare tutto, vorremmo venissero scritti in 
qualche documento ufficiale. Ma
non vi ci possono stare. Dovrebbero invece essere patrimonio 
comune della professione docente,
una sorta di
education common law. Con “cuore”, chiariamo subito, non si intende il
sentimentalismo, “fate i buoni” o il logo sui coni-gelato, si fa qui 
riferimento al significato che
già davano i latini, cioè il nucleo centrale dell’uomo, la sua parte più 
vera e preziosa. E il viaggio?
Pareyson scrive: “La persona porta con sé il proprio segreto: per 
conoscerlo bisogna interrogarla,
entrare con lei in una vera e propria conversazione e non limitarsi a 
parlarle e ad ascoltarla, ma
anche cercare di farla parlare nel modo in cui la si può meglio 
ascoltare” (2). Quindi, una
conversazione che sia un cammino comune tra il docente e l’alunno, 
interrogati dalla realtà, questo
intendo per educazione. 
Un docente “che prende e va
perché si è sentito percosso da qualcosa”, “uno che sente la fatica di 
tutti”, ma che non si fa
abbattere o disperare da ciò, perché è conscio nel profondo di quale sia la 
sua funzione. Ho conosciuto
colleghi che sembravano aver dimenticato la fatica dell’apprendere, ne 
interpretavano i sintomi negli
alunni come svogliatezza o irrequietezza, o la rifiutavano del tutto 
senza porsi domande. È capitato a
volte anche a me, è una sorta di pigrizia professionale, che spesso 
nei momenti di maggior stanchezza
del docente tende a rivestirlo di rudezza o insofferenza. Qui 
viene fuori allora una questione
centrale: l’insegnante riflessivo, che interroga continuamente la 
realtà e sé stesso per operare
meglio. Dall’incontro con i laboratori del Movimento di Cooperazione 
Educativa ho conosciuto nuovi
stili di insegnamento e strategie di apprendimento. Con la 
registrazione sonora delle
lezioni, ho iniziato a riflettere con distacco su ciò che succede in classe. A 
questo proposito, ci viene in
aiuto Guardini, che esprime bene le domande da farsi: “Ogni 
comprensione presuppone che si
reputi l’altro un essere che ha un suo centro originario, un suo 
ordine di vita, propri desideri e
diritti. Solo allora si può chiedersi con buone prospettive e con 
successo: Perché quegli fa ciò
che compie? Quali esperienze ha fatto? Quale storia sta dietro il suo 
comportamento? […] E così via,
con domande, che poi trovano una risposta effettiva, la risposta 
data dal comprendere”2. E le stesse
domande dovremmo rivolgerle a noi. Il predellino della cattedra 
sarà pure scomparso nelle scuole
italiane, ma permane talvolta nei nostri comportamenti e 
atteggiamenti.
Altri talvolta, ricordo un
collega di Lettere lo scorso anno, facendosi sopraffare dalla fatica 
personale e degli studenti,
riducono i contenuti ad un nucleo talmente esiguo che chiunque è in 
grado di farcela, senza sforzo,
ma anche senza il gusto della scoperta e della conquista autonoma. 
Dopo aver condotto un’attività
laboratoriale sui numeri primi, partendo da alcune domande prese 
dal libro per la scuola di Emma
Castelnuovo (
3), ho chiesto con
un questionario ai ragazzi quale 
aspetto del lavoro era risultato
loro più difficile e quale più stimolante. Nella maggior parte dei casi 
i ragazzi hanno reputato la parte
più difficile del lavoro la ricerca di regolarità all’interno dei 
naturali, che però risultava
anche quella parte che aveva colpito maggiormente la loro attenzione.
Questo dato invita a riflettere
sul problema di un’eccessiva semplificazione dei contenuti proposti.
Un compito che comporta una certa
difficoltà, magari non insormontabile, può influire più 
positivamente sulla motivazione e
sull’attenzione dei ragazzi rispetto ad un compito troppo banale. 
Ciò è stato poi riscontrato nel
racconto dell’esperienza in classe delle tre insegnanti della scuola “F. 
C. Marmocchi” di Poggibonsi,
durante le lezioni di Didattica della Matematica. Due sono i punti 
interessanti della loro proposta:
la preparazione di materiali, la discussione collettiva, la 
realizzazione di cartelloni, fa
sì che gli alunni si sentano maggiormente coinvolti e in maniera più 
attiva; tutto ciò permette di
dosare l’attenzione mentale. Inoltre, le attività di educazione matematica 
che mettono in gioco le capacità
manipolative e manuali degli alunni lasciano la mente libera da 
vincoli, permettono che il gancio
“mano-cervello”, fulcro dell’evoluzione umana, consenta loro di 
fare esperienza diretta e di
costruirsi gli apprendimenti. Come insegna Castelnuovo, in quel rimando 
continuo tra il concreto e
l’astratto, l’astratto e il concreto. E chiaramente facendo attenzione a non 
confondere l’oggetto materiale
con l’ente astratto, per non ricadere in uno dei due stereotipi circa 
l’insegnamento della matematica:
lo stile meccanico-mnemonico e quello materiale concreto (
4).
La scuola secondaria di 1°grado,
in cui i bambini giungono già con un bagaglio trasmesso di 
conoscenze, dovrà quindi operare
per una costruzione personale e sociale di un apprendimento, sia 
in matematica che in scienze.
Troppo spesso, invece, vediamo arrivare in prima bambini a cui è 
stato trasmesso l’algoritmo per
il calcolo della moltiplicazione o della divisione ma ne hanno perso 
(o forse mai acquisito) il
concetto: basti consegnare 10 penne e chiedere di dividerle in 5 gruppi, e 
molti resteranno silenti.
Niente è più collegato, unito,
intersecato, della professione docente: tutte le sue dimensioni, la 
classe l’alunno i colleghi la
scuola le famiglie sé stesso, si rimandano continuamente tra loro, 
richiamandolo quindi a una
continua coerenza e testimonianza. La funzione educatrice si 
rappresenta anche come “funzione
di coerenza”, solo una coerenza logica, o meglio, di coerenza 
ideale dell’educatore stesso può
sperare di creare una forma educativa stabile e feconda. 
Invece, spesso si tende a
separare il piano educativo dal piano disciplinare, come se l’educazione 
integrale della persona non
passasse anche per la singola disciplina, come se quella disciplina (per 
esempio, le scienze) non fosse un
veicolo per interpretare la realtà, per conoscere sé stessi, ma solo 
un mezzo servile per diventare
buoni cittadini o un dovere scolastico da dimenticare appena 
possibile. 
Si tratta di un
errore, e grave. A questo proposito, Giussani è illuminante:“La vera 
educazione deve essere un’educazione
alla critica
. Fino a dieci anni (adesso forse anche prima), il bambino può ripetere ancora:
<<L’ha detto la signora maestra, l’ha detto la mamma>>. Perché? 
Perché, per natura, chi ama il
bambino mette nel suo sacco, sulle spalle, quello che di meglio ha 
vissuto nella vita, quello che di
meglio ha scelto nella vita. Ma, a un certo punto, la natura dà al 
bambino, a chi era bambino,
l’istinto di prendere il sacco e di metterselo davanti agli occhi (in greco 
si dice pro-bállo, da cui
deriva l’italiano ‘problema’). Deve dunque diventare
problema quello che ci hanno detto! Se non diventa
problema, non diventerà mai maturo e lo si abbandonerà 
irrazionalmente o lo si terrà
irrazionalmente. Portando il sacco davanti agli occhi, ci si rovista 
dentro. Sempre in greco, questo
‘rovistarci dentro’ si dice
krinein, krísis, da cui deriva
‘critica’. La 
critica, perciò, consiste nel
rendersi ragione delle cose, non ha un senso necessariamente negativo 
[…]. Il problema è l’invito a capire
ciò che ho davanti, a scoprire un bene nuovo, una verità nuova, 
cioè ad averne una soddisfazione
più carica e più matura” (
5).
Si profila quindi il legame
profondo tra un’educazione alla critica e il porsi e porre problemi, 
discutere le proposte e con esse
confrontarsi. Allora una didattica delle scienze e della matematica, 
non può che configurarsi come una
didattica della scoperta e del
problem solving, una didattica aperta, dell’esperienza, che
metta in conto anche il rischio. Si tratta chiaramente di una prospettiva 
didattica che richiede tempo,
energie, impegno, e non sempre vi si riesce. Ma deve però rimanere un 
obiettivo del docente, anche del
docente in formazione, pena l’arrivare in classe, pian piano 
dimenticarsi di tutto ciò e poi
leggere in un tema: “Ci fanno studiare un’infinità di cose e non ci 
aiutano affatto a comprendere il
senso di queste cose; a noi sembra allora che manchi il perché ce le 
fanno studiare”. Ho conosciuto
alcuni colleghi, abilitati SSIS, che dopo due, tre anni di 
insegnamento già si sono adeguati
al
mainstream, al “tanto che gli vuoi fare”, “gli esercizi devono fare”, “io in laboratorio non li
porto”, e così via. La coesione e la collaborazione che sperimento tra 
i colleghi del TFA è un buon
presupposto per costruire una comunità viva e creativa.
Due sono stati gli aspetti
principali con cui ho cercato di sviluppare questi proponimenti. Come ho 
già registrato, in matematica ho
posto molta attenzione all’argomentazione. Numerosi sono i 
riscontri positivi, soprattutto
se si lavora con alunni della secondaria di 1°grado, che la percorrono 
nel momento del loro sviluppo
psicofisico, spesso senza esserne coscienti ma venendone a volte 
travolti. In questo quadro, si
inserisce la proposta della professoressa Moscucci, con la ricostruzione 
della relazione con la matematica
dell’alunno. Ricordo ancora con stupore e riconoscenza 
l’emozione e la partecipazione
con cui il collega Caruso raccontava dieci anni di riscontri positivi 
nell’utilizzo del percorso. La
visita all’Esposizione Matematica, nella scuola “F.C. Marmocchi” di 
Poggibonsi, ha rappresentato una
felice sorpresa e un sostegno importante: osservare e ascoltare gli 
alunni che spiegano il problema
dei ponti di Königsberg, con cui si confrontò Eulero, o parlano con 
padronanza dell’equivalenza tra
volumi di poliedri vari, è un ricordo vivo e stimolante. Gli alunni 
erano diventati padroni di
un’idea, un concetto matematico e la sapevano esprimere, comunicare. 
L’altro aspetto ha riguardato
l’esperienza nell’attività didattica. Concretamente esperienza è vivere 
ciò che mi fa crescere.
L’esperienza realizza quindi l’incremento della persona attraverso la 
valorizzazione di un rapporto
obiettivo. Quello che caratterizza l’esperienza quindi non è tanto il 
fare, lo stabilire un rapporto
con la realtà come fatto meccanico: è il
capire una cosa, lo scoprirne
il 
senso. In scienze,
quindi, ho iniziato a impostare un’attività didattica sull’esperienza. Dopo
aver 
letto alcune ricerche sulla
metodologia IBSE, ho prodotto insieme alla tutor un’unità didattica sulla 
densità (All.3), poi sperimentata
in laboratorio. Numerosi sono stati gli spunti tratti 
dall’osservazione dei
comportamenti degli alunni, che sono già fonte di elaborazione di unità 
didattiche per il prossimo anno. Inquiry Based Science Education (IBSE) o Inquiry Based Learning (IBL) è l’approccio pedagogico
promosso dalla Commissione Europea (Rapporto Rocard 2007) (
7) basato sull’investigazione, che
stimola la formulazione di domande e azioni per risolvere problemi e 
capire fenomeni. Con la
metodologia IBSE, l’esperienza diretta è al centro dell’apprendimento della 
scienza, perciò imparare la
scienza non significa soltanto intervenire su o utilizzare oggetti ma è 
anche ragionare, comunicare e
scrivere sia per sé che per gli altri. Il problema dell’acquisizione di 
una metodologia di ricerca appare
oggi particolarmente importante: per i ragazzi infatti spesso “fare 
ricerca” equivale in genere a
rinchiudersi in un laboratorio a combinare chissà cosa, o altrimenti 
cercare su internet o su una
enciclopedia materiali in modo acritico e senza alcun vaglio e copiarli 
senza nessuna elaborazione.
Nell’apprendimento/ insegnamento delle scienze esiste uno stretto 
rapporto tra i “contenuti”, che
costituiscono il
corpus delle diverse discipline, ossia gli aspetti strutturali fondamentali
(concetti, metodo, linguaggio), e le “abilità” necessarie per acquisirli in 
modo sicuro. Un rapporto che si
stabilisce quando lo studente è accompagnato e guidato con 
sapienza, e con molta pazienza, a
diventare protagonista dell’apprendimento, ossia a porsi in modo 
personale alla scoperta di nuovi
aspetti della disciplina che sta studiando, e a sviluppare nuove 
abilità, sia di tipo cognitivo
sia di tipo pratico.
E torniamo così alla riflessione
di partenza. Al viaggio e al cuore, al cammino comune di docente e 
alunno alla scoperta della
realtà. Così Giussani commentava una famosa frase di Jungmann: “
Eine Einführung in
die Wirklichkeit
,
introduzione alla realtà, ecco cosa è l’educazione. La parola ’realtà’ 
sta alla parola ’educazione’ come
la meta sta al cammino. La meta è tutto il significato dell’andare 
umano: essa è non solo nel momento
in cui l’impresa si compie e termina, ma anche in ogni passo 
della strada. Così la realtà determina
integralmente il movimento educativo passo passo e ne è il 
compimento.” (5)
Qualcosa ho fatto, ma mi rendo
sempre più conto del lavoro importante da fare, io e i ragazzi 
insieme: “Ci sono più cose in
cielo e in terra, Orazio, di quante ne sogni la tua filosofia” (Amleto, 
Shakespeare).

Bibliografia:
1. Tempi, 17 luglio 2013.
2. Rossi, 2005. “Intelligenze per
educare. Sull’identità professionale dell’insegnante”. Guerini
Associati.
3. Castelnuovo, 1998. “La
Matematica. Numeri. A”. La Nuova Italia.
4. Costanzi & Cuneo, 2013.
“Dall’idea di matematica del docente alla didattica…”. L’insegnamento
della matematica
e delle scienze integrate
, 36A: 38-51.
5. Giussani, 2005. “Il rischio
educativo”. Rizzoli.
6. Moscucci, 2008. “Un percorso
per la ricostruzione della relazione con la matematica”.
L’insegnamento
della matematica e delle scienze integrate
, 31.
7. Rocard et al., 2005. “Science Now: a renewed pedagogy for the future
of Europe”.
Commissione
Europea.