Sviluppo delle competenze semantico-lessicali

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Docente: Chiara Gurrieri

 

UNA DEFINIZIONE GEOGRAFICA NEI DIVERSI AMBITI DISCIPLINARI

PREMESSA

Fatto salvo che la competenza del lessico, in quanto complesso di vocaboli e locuzioni dotati di uno specifico significato, rappresenta un fattore cruciale nella conoscenza di qualsiasi lingua, appare alla luce di ciò particolarmente importante e proficua una attenta riflessione su di esso, guidata dagli insegnanti dell’area linguistica; riflessione che non può che partire da quelli che sono gli aspetti fondamentali della competenza lessicale, ovvero la forma (ortografica o fonologica), la morfologia (terminazione di morfemi: maschile o femminile), la sintassi (es. tipo di preposizione richiesta da un sostantivo o da un verbo), la collocazione (parole con le quali un vocabolo può ricorrere nel contesto), il significato (lo stesso significato referenziale, ma diverso significato pragmatico) ed infine le relazioni lessicali (sinonimia, antinomia). Ciò, oltre a facilitare l’apprendimento e la memorizzazione di elementi lessicali e ad offrire un prezioso strumento di controllo dell’organizzazione del significato, fa sì che aumentino sinergicamente le possibilità che gli studenti acquistino una competenza plurilingue, che li renda via via più autonomi nell’apprendimento. Infatti le riflessioni in chiave comparativa, per analogie e contrasti, possono creare utili sinergie per lo sviluppo della competenza semantica e del patrimonio lessicale ed a tale scopo, la linguistica dei corpora, ancora in pieno sviluppo, permetterà al docente di spiegare proprietà del lessico e della fraseologia di una lingua che non sono trattate né nei dizionari né nelle grammatiche, attraverso l’uso appunto di piccoli corpora linguistici di carattere specialistico e ovviamente di corpora bilingui. Naturalmente, condizione sine qua non per impostare una didattica plurilingue, diventa adottare una terminologia comune ed un approccio simile, in modo che gli studenti capiscano che c’è accordo e condivisione ed organizzare una sessione dedicata all’illustrazione di termini e concetti (come lemma, lessema, termine, vocabolario, dizionario, parole problematiche, significato e uso di parola e via dicendo) e pertanto risulta  assolutamente indispensabile che l’obiettivo della competenza semantico-lessicale venga assunto, dagli insegnanti dell’area linguistica, nella programmazione del consiglio di classe, in cui  possano essere messi a punto percorsi/moduli/unità su aspetti del lessico.

 

CONOSCENZA LESSICALE IMPLICITA ED ESPLICITA

 

“Conoscere un vocabolo significa essere in grado di percepire e/o produrne forma, significato ed uso. Ognuna di queste componenti si acquisisce e si manifesta per effetto di processi inconsapevoli o consapevoli. Nel primo caso si parla di acquisizione e conoscenza implicita, nel secondo, invece, di apprendimento e conoscenza esplicita” (Nation, I.S.P. Learning Vocabulary in Language Teaching, Cambridge University Press, Cambrige, 2001, p. 33). “In particolare, la capacità di riconoscimento e di produzione formale si sviluppa e si manifesta rispondendo in modo automatico ad uno stimolo: se incontriamo una parola in un testo, la riconosciamo come forma già nota al di fuori del nostro controllo volontario; ugualmente, in modo meccanico, riproduciamo la catena di suoni che lo compone. La capacità di comprendere e produrre il significato di un vocabolo in tutte le sue sfumature di senso e in considerazione dei limiti di utilizzo, si manifesta, invece, in seguito ad attività mentali che stabiliscono relazioni di vario tipo, che possono, per l’appunto, essere rese esplicite: primo tra tutte il rapporto tra significante e significato (forma e referente), successivamente ciò che concerne i rapporti di significato (sinonimia, omonimia, iperonimia ecc.)” (Nation, id., 34-35).

Sul piano didattico, l’acquisizione intenzionale e l’acquisizione incidentale scaturiscono perciò da situazioni costruite in maniera differente e dipendono entrambe dal modo in cui l’apprendente è coinvolto nell’attività. Se lo studente legge un testo e deve rispondere a domande di comprensione, rivolgerà la sua attenzione più ai contenuti che al lessico da apprendere. Se lo studente invece sa, prima di svolgere un’attività, che parte integrante del compito è l’acquisizione di nuovo lessico, e che questa competenza sarà in seguito verificata, si tratta di acquisizione intenzionale. Molti studi sul lessico sostengono che gran parte del vocabolario si potenzia incidentalmente, nello specifico per effetto di attività di lettura, ma  la ricerca sperimentale non è al momento in grado di dimostrare questa affermazione. La competenza grammaticale, al contrario, può essere anche di tipo esclusivamente implicito. Un parlante nativo è infatti in grado di riconoscere la forma corretta di un enunciato ma spesso non sa dire perché, vale a dire non sa esplicitare la regola linguistica.

 

IL LESSICO NELLE SUE VARIANTI

 

Un concetto fondamentale inerente la natura del lessico di cui gli insegnanti (e tramite loro gli studenti) devono essere consapevoli è che esso è soggetto a variazioni, sia sul piano sincronico sia diacronico. Fattori quali il mezzo utilizzato per la comunicazione (lingua scritta/orale), il contesto e il rapporto tra i comunicanti/parlanti (linguaggio formale/informale),  l’area geografica, la cultura (intesa in senso antropologico e istituzionale) ed i suoi  mutamenti, l’evoluzione storica e sociale, ecc. producono varianti (o variabili) che qui si riassumono:

varianti diamèsiche: dovute al mezzo con cui avviene la trasmissione (parlato, scritto, etc.);

varianti diacròniche: dovute al tempo;

varianti diatòpiche: dovute ai luoghi;

variante diastràtiche: dovute alle condizioni culturali, economiche e sociali dei parlanti;

variante diafàsiche: dovute ai rapporti fra i comunicanti, al sesso, all’età, alla situazione comunicativa, ecc.

Di particolare importanza appare, senza ombra di dubbio, la variante geografica, riscontrabile nell’italiano, ma in special modo nell’inglese, idioma ufficiale di stati di tutti e cinque i continenti (nonché prima lingua internazionale), tanto da poter parlare di inglese britannico, americano, australiano, ecc. Naturalmente ciò vale anche per lo spagnolo, che ormai dopo il cinese rappresenta la seconda lingua per numero di parlanti (503 milioni secondo gli ultimi dati), tanto da poter distinguere tra uno Spagnolo continentale e Spagnolo d’America, più spesso chiamato Castigliano, quest’ultimo caratterizzato, oltre che da una struttura sintattica semplificata, anche dall’uso di localismi regionali, che nei casi di Argentina e Uruguay, dove più forte è stata la presenza di immigrati italiani, che ha inciso pesantemente, incluso il peculiare accento dello spagnolo rioplatense, ne impediscono la mutua intelligibilità. Lo stesso dicasi del portoghese, in cui evidentissime sono le differenze di pronuncia e lessicali tra il Portogallo e le ex colonie africane e del Brasile. Senza contare poi lingue di transizione, come lo Spanglish in voga a Portorico e nel sud degli Stati Uniti, ove si mantiene costante l’afflusso di lavoratori ispanici, e il Portuñol, parlato lungo i confini tra il Brasile ed i vicini stati ispanofoni, che risulta caratterizzato da incroci e prestiti linguistici. Questi ed altri esempi, incluso il caso emblematico del latino, all’interno del quale convivevano una variante colloquiale, con marcate differenze geografiche e riscontrabile solo in citazioni all’interno di testi scritti o in graffiti, ovvero il sermo rusticus ed una variante scritta e letteraria, aiutano a dimostrare  inequivocabilmente agli studenti che una lingua non è mai statica ed immutabile, in relazione allo spazio ed al tempo.      

 

IL LESSICO COME SISTEMA APERTO

 

Un altro aspetto del lessico su cui è importante che riflettano gli insegnanti e, tramite loro gli studenti, in un approccio plurilingue consiste nella permeabilità del lessico, in quanto sistema aperto, a prestiti da altre lingue e a neologismi. Secondo quanto si afferma ne La nuova grammatica della Lingua Italiana, Zanichelli, Bologna 2001, redatta da Dardano M e Trifone P., “propriamente parlando, neologismo può essere sia una parola ripresa da una lingua straniera (software, camping, oppure bistecca, adattamento italiano di beef steak), sia una parola derivata da una parola già esistente in italiano (lottizzare da lotto), tuttavia è preferibile chiamare prestito un vocabolo ricavato da una lingua straniera…”. L’influenza delle culture di lingua inglese, in particolare della cultura americana, in Italia e non solo, è palese ed ha come conseguenza l’ingresso costante e massiccio di prestiti, che sono entrati a far parte del lessico comune e dei lessici specialistici (pensiamo, ad esempio, al campo economico-finanziario). E’ interessante notare che l’introduzione di prestiti dall’inglese stia modificando la grammatica della lingua italiana (e di tutte altre lingue romanze), dando vita a parole composte come “estratto conto” o espressioni come ragazza “palestrata”. Del resto anche il latino, fin dalle sue origini, fu una lingua aperta all’influsso delle popolazioni italiche che venivano man mano assoggettate, sebbene il serbatoio principale per l’arricchimento del lessico latino fu senza dubbio il greco, rivelatosi indispensabile soprattutto per alcuni generi letterari, la filosofia in primis.

 

IL LESSICO COME SISTEMA DINAMICO

 

Un altro requisito fondamentale del lessico, che si va aggiungere alla sua naturale e fisiologica permeabilità, è la sua dinamicità. Il lessico infatti è un sistema dinamico di rapporti di tipo formale-morfologico-grafico-fonetico (attraverso i meccanismi della derivazione, della composizione, della conversione e della riduzione e abbreviazione) e semantico (ad esempio, relazioni di significato quali: l’iponimia e l’iperonimia, la sinonimia e l’antonimia; oppure le relazioni tra elementi che si riferiscono ad una stessa area concettuale o della realtà, costituendo un ‘campo semantico’), pertanto l’individuazione e l’assimilazione dei meccanismi di formazione delle parole e delle relazioni di significato costituiscono i cardini per un buon insegnamento/apprendimento del lessico. Conoscere infatti il valore di alcuni prefissi e suffissi, individuare la radice di una parola e ricondurla al suo significato fondamentale permette, oltre che di comprenderne la storia, anche di ampliare, partendo da alcuni elementi essenziali, il proprio bagaglio di conoscenze lessicali. Allo stesso tempo lo studente, in base a questi requisiti, è in grado di raggruppare gli elementi lessicali in tanti modi e ciò lo aiuterà  ovviamente a memorizzarli. A tal fine, illustrare da parte del docente l’etimologia latina di una parola appare fondamentale in una lezione di italiano, di francese o di spagnolo. In particolare nell’insegnamento/apprendimento di una lingua straniera, si presenta più o meno frequentemente (dipende dalla lingua che si insegna) l’ostacolo del ‘falso amico’, ovvero di una parola identica o simile graficamente ad una italiana, ma diversa da essa per significato, come per esempio in inglese library, che pur assomigliando alla parola italiana ‘libreria’ significa ‘biblioteca’ o in spagnolo colegio, che, pur assomigliando alla parola ‘collegio,’ in realtà indica una scuola. Tra le molte attività volte a cogliere ed illustrare i rapporti che intercorrono tra le parole, si menzionano, per la loro fondamentale importanza, le seguenti:

a) sensibilizzare gli studenti al concetto di ‘famiglia di parole’, ovvero ad un insieme di parole

   derivanti tutte dalla stessa radice, attraverso l’aggiunta di prefissi e suffissi.
b) individuare rapporti di omografia e omofonia.

c) porre l’accento sui rapporti di collocazione secondo cui le parole tendono a  combinarsi, ovvero a  

    co-occorrere.

d) illustrare l’etimologia latina o greca di una parola, instaurando paragoni tra lingue  dello stesso

    ceppo neolatino e laddove sia possibile, anche di differenti ceppi. 

 

 

UNITA’ DI APPRENDIMENTO: GEOGRAFIA, ITALIANO, LATINO, INGLESE, SPAGNOLO

 

DESTINATARI: Classi triennio medie inferiori e biennio superiori

OBIETTIVI: Conoscenza del registro linguistico della materia, relazione individuo-ambiente, sviluppo della capacità di osservazione sul territorio

COMPETENZE: Sviluppare collegamenti interdisciplinari tra le varie aree linguistiche, acquisizione di vocaboli inerenti al lessico geografico

DISCIPLINE COINVOLTE: geografia, italiano, latino, inglese, spagnolo

TEMPI: lettere 6 ore

 

Il percorso prevede 10 step complessivi, ripartiti nelle varie discipline.

 

 

 

GEOGRAFIA,ITALIANO,LATINO

(I Step, II Step, III Step)

 

 

ARGOMENTO: FIUMI

MATERIE: GEOGRAFIA – ITALIANO – LATINO

STRUMENTI: LIBRO DI TESTO; LIM

TEMPO OCCORRENTE IN H: 1+2+1+1

 

                          

Quella che segue è una lezione di geografia per alunni di I media. La classe frequenta anche un Laboratorio di potenziamento di italiano e, per le annualità successive, è previsto l’insegnamento propedeutico alla lingua latina. Il percorso didattico è stato organizzato tenendo conto che nella classe ci sono alunni dislessici non certificati ed alcuni degli allievi, già nella scuola primaria, hanno evidenziato qualche difficoltà nell’apprendimento; comunque, per tutti, sarà utile apprendere un metodo di studio che consentirà loro di affrontare anche le scelte future. Inoltre, l’uso di termini abbastanza familiari con anche l’accostamento a nuovi lemmi ha lo scopo di ampliare il vocabolario specifico della materia ma anche di arricchire quello dell’italiano, passando per il latino che, nel loro caso, è previsto per l’anno successivo. In una prima classe superiore di indirizzo classico, o scientifico,  il lavoro assume la caratteristica della interdisciplinarietà. La spiegazione si svolge con il metodo della domanda/ risposta: gli alunni alla parola “fiume” devono far seguire una definizione a loro familiare. La sintesi della risposta viene riassunta nello schema, seguono poi la serie di informazioni e definizioni, che accompagnano l’argomento: da qualunque parte si voglia iniziare, si deve sempre arrivare all’oggetto della lezione. Il tempo previsto per la spiegazione è così organizzato: la prima ora è di elaborazione dello schema; una seconda ora viene divisa in due parti: nella prima c’è il controllo che i contenuti siano stati chiari così come il loro sviluppo, nella seconda si usa la LIM con il programma Google earth, che consente di vedere un fiume in tutte le sue parti, scegliendolo nel territorio italiano in questo caso (dal momento che si parla di una prima). L’immagine è preferibile si riferisca ad un ambiente a loro familiare perché magari, avendo già avuto una conoscenza sul campo, come spesso succede nella scuola primaria, è più facile e divertente attribuirle i termini studiati. Nella terza ora prevista, c’è una prova scritta. Le domande sono già state anticipate nella prima ora della spiegazione. Questo esercizio ha una duplice funzione: abituarsi a sintetizzare le informazioni (devono essere usate al max 15 parole), come è stato fatto durante l’elaborazione dello schema, ed esercitarsi nella lingua italiana scritta perché l’errore di ortografia, o di sintassi invaliderà l’intera risposta, non consentendo il raggiungimento degli obiettivi minimi, che comunque dovranno essere posseduti con il superamento di una prova successiva. L’ultima ora è dedicata ad un breve elaborato, che è basato sull’ uso di tutti i termini presenti nello schema, per il raggiungimento degli obiettivi superiori. Nel Laboratorio di potenziamento di italiano, si procede alle esame di alcune parole: TORRENTE, FIUME ,rintracciandone l’origine latina (torreo, fluo). A questo punto, sulla desinenza in –ente  si possono accomunare altri termini (es. dirigente, agente, solvente) e spiegarne il significato, anche etimologico: questa ultima parte può costituire l’argomento di una lezione di lingua latina, nella prima classe superiore di un liceo classico o scientifico. Un ultimo approfondimento riguarderà la diversità di “significati”  applicati agli stessi “significanti” (es. il letto del fiume e il letto dove dormo, ecc.) per l’italiano: tempo occorrente 2h.

 

II Step

 

GEOGRAFIA

 

Domande di verifica obiettivi minimi: rispondere alle domande con massimo 15 parole

 

  1. che cos’è un fiume
  2. che cos’è la foce di un fiume
  3. definizione di affluente
  4. cosa si intende per letto
  5. cosa si intende per sponda
  6. a cosa si riferisce la “portata d’acqua” di un fiume
  7. completa la frase con il verbo appropriato: il fiume …. nel mare a delta o a estuario
  8. oppure : il fiume si …. nel mare
  9. un corso d’acqua di piccole dimensioni si chiama ………….
  10. un corso d’acqua ripido si definisce …………..
  11. altri significati di letto
  12. falda significa ….

La valutazione terrà conto della capacità di sintesi, della proprietà linguistica, della correttezza morfo-sintattica, secondo gli schemi di valutazione adottati dal C.d.c. dell’Istituto.

 

III Step

 

GEOGRAFIA

 

 

Elaborato per obiettivi superiori: ricostruire un breve testo, usando tutti i termini presenti nello schema. L’elaborato è un esempio di testo esplicativo, come da programmi ministeriali relativi alla prima media inferiore; la valutazione terrà conto dell’omogeneità dello sviluppo dell’argomento, della chiarezza espositiva e della coesione degli argomenti proposti, fatta salva la correttezza morfo-sintattica, secondo gli schemi di valutazione adottati dal C.d.c. dell’Istituto.

 

 

BIBLIOGRAFIA/SITOGRAFIA

 

-Barthes R., Elementi di semiologia, con un’appendice di testi inediti di italiano, Torino 2002

-Cariani S., R. Ducati, P. Leone, Lend, Lo sviluppo della competenza lessicale nella classe

  plurilingue

-Dardano M., Trifone P., La nuova grammatica della lingua italiana, Zanichelli, Bologna, 2001

-Ducati, R.,  La rubrica: uno strumento ‘povero’ per l’arricchimento del lessico,  in Prat Palmer L.

  R., La lingua latina, 2000

-Leone P., Lend, Insegnare e apprendere il lessico in italiano L1/L2, 2004

-Specchia A., Lavorare per mappe e schemi, Milano 1998

www.googleearth.it

 

 

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