Imparare a leggere e a scrivere…

…giocando !!!

Tesi per l’esame conclusivo dell’anno di formazione

dell’ Ins.te Maria Paola Viale (Tutor: Ins.te Roberta Sichetti)

Anno Scolastico 2007/2008 – II Circolo Didattico – San Remo

“La difficoltà di un maestro di prima “elementare” non sta tanto nell’insegnare a leggere e a scrivere, quanto far sì che questo magico momento si trasformi in un amore per la lettura e per la scrittura.
Dobbiamo essere grati a quei genitori che possono condividere questo momento insieme ai loro figli”.

Marisa Bracaloni

Indice

Premessa

1.0 Il contesto scolastico

1.1 Descrizione della classe

2.0 Progettazione didattica: aspetti particolari della classe prima

2.1 I rapporti scolastici

2.2 Indicazioni per il curricolo di lingua italiana

2.3 Le indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola Primaria

2.4 Il curricolo personalizzato di prima: costruire le competenze linguistiche di base

2.5 Quale metodologia per insegnare Lingua Italiana ?

2.6 Fonologia: suoni e segni. Lingua parlata e lingua scritta

2.7 La valutazione

3.0 Le esperienze con la classe

3.1 Le attività ludico-didattiche

3.2 Attività di lettura e canto

3.3 Attività di scrittura”creativa”

3.4 Avviare la scrittura in “corsivo” attraverso il gioco e la musica

3.5 Conclusioni

4.0 Bibliografia

Premessa

Nel corrente anno scolastico, dopo parecchi anni di precariato, sono stata assunta a tempo indeterminato nella scuola primaria scegliendo, come sede di insegnamento, il contesto scolastico del 2° circolo di Sanremo dove avevo già avuto modo di lavorare e conoscere l’ambiente educativo negli anni precedenti.
Con l’inizio dell’anno scolastico, il dirigente mi ha introdotto nel team dei docenti del plesso di Ospedaletti dove ho trovato, da subito, collaborazione e solidarietà da parte degli insegnanti favorendo, così, un’esperienza arricchente e fondamentale per il mio anno di formazione.
La scelta dell’argomento per la tesi finale di quest’anno riguarda l’insegnamento della lingua italiana per molteplici motivi. Quello principale è che, nel corso dell’anno scolastico appena concluso, ho avuto la fortuna di conoscere un’insegnante elementare di Diano Marina, collocata a riposo, Durante Bianca, a cui dedico con tanto affetto questo elaborato. Il suo esempio, mi ha fornito lo stimolo più importante: mantenere sempre vivo l’entusiasmo per l’insegnamento. La seconda motivazione è che, sempre grazie all’aiuto di questa instancabile insegnante, sono stata guidata a seguire una metodologia legata al “Metodo Fogliarini” per l’apprendimento della letto– scrittura favorendo da subito uno spiccato interesse nei miei piccoli alunni. Il terzo motivo è che sono fermamente convinta che ogni insegnante di scuola “elementare” debba fare, almeno una volta nella sua carriera, l’esperienza gratificante e appagante di “insegnare a leggere e a scrivere”.

1.0 Il contesto scolastico.

Nel primo incontro collegiale dell’anno scolastico 2007/2008, il dirigente mi ha destinato alla sede scolastica della vicina città di Ospedaletti. Per tutto l’anno, senza mai assentarmi, ho svolto la mia attività di educatrice ed insegnante dell’ambito linguistico in una delle classi prima del plesso di Ospedaletti.
Questo plesso ospita sei classi di scuola primaria: due classi di prima, una classe seconda, una classe terza, una classe quarta ed una classe quinta. Le classi hanno un numero di alunni che varia dai 16 della prima ai 24 della quarta.
La struttura edilizia è grande, luminosa e spaziosa anche se vi sono forti problemi di infiltrazione di acqua piovana in quasi tutte le aule.
Oltre le aule destinate all’insegnamento delle varie classi, la scuola di Ospedaletti ha altri spazi per l’insegnamento delle lingue comunitarie, un’ampia palestra, un’aula per la proiezione, una vasta biblioteca dove vi è, anche, uno spazio per svolgere le lezioni di tecnologia ed informatica ed infine un refettorio con annessa la cucina.
Il gruppo docenti è composto da 13 insegnanti a tempo indeterminato e 2 a tempo determinato perciò, escluse le due prime, tutte le classi funzionano totalmente a tempo pieno con due insegnanti per ciascuna classe: uno di italiano ed uno di matematica.
Come ho già detto sopra, le due prime classi hanno un ‘organizzazione diversa dalle altre: il tempo scuola coincide con il tempo scuola di un tempo pieno ma l’organizzazione docenti rispecchia un tempo modulare perché l’insegnante dell’ambito matematico lavora su entrambe le classi.

1.1 Descrizione della classe.
Come ho già accennato sopra, il dirigente mi ha affidato l’ambito linguistico con l’aggiunta, anche, di altre discipline come storia, arte immagine, attività espressive, educazione alla cittadinanza e musica in una classe prima: la 1 B.
La classe non è numerosa: ci sono 16 alunni di cui 9 femmine e 7 maschi. Sempre in questa classe, vi è una presenza minima di bambini stranieri: un albanese, due bambini gemelli di origine russo-giamaicana e uno russo di nascita ma di adozione italiana.
La maggior parte dei bambini è intellettualmente brillante e vivace e non riscontra particolari difficoltà di apprendimento. Infatti, si può dire tranquillamente che le difficoltà iniziali di alcuni bambini dipendevano dal fatto che la lingua italiana non era quella di origine, pertanto, mancava a loro la comprensione semantica lessicale e frasale della nostra lingua.
Inoltre, sempre nei primi mesi di scuola, in questa classe, con il team docenti avevamo riscontrato molte difficoltà sull’approccio educativo e didattico con alcuni bambini che, a loro volta, dimostravano indifferenza e inosservanza delle regole basilari per la realizzazione di una buona convivenza civile tra i componenti dell’intero gruppo.
Con il concludersi dell’anno scolastico, la classe ha raggiunto atteggiamenti positivi e conformi a quelli che dovrebbero sussistere in un contesto sociale come quello scolastico, favorendo, positivamente, un clima di apprendimento per i concetti di base sia della lingua italiana che delle altre discipline.

2.0 La progettazione didattica: aspetti particolari della classe prima.

Nel proprio Piano dell’Offerta formativa, ogni istituzione scolastica autonoma definisce modi e procedure di accoglienza che possono essere letti come indicatori della propria identità culturale, didattica e/o organizzativa. È fondamentale la creazione di un “clima accogliente”attraverso incontri significativi come: le visite alla nuova scuola da parte dei bambini e dei genitori; gli inviti a partecipare ad alcune manifestazioni in occasioni di festività o recite di fine anno scolastico.
Infatti, un nuovo ambiente, nuove relazioni richiedono adeguati tempi di “scoperta” e adattamento; è importante, allora, prevedere attività di accoglienza e di accompagnamento che aiutino i bambini a:
Orientarsi nella nuova scuola;
Comprendere il sistema di regole che la governa;
Riconoscere le persone e i loro ruoli;
Riconoscere gli spazi e le loro funzioni;
Far propri i ritmi della giornata scolastica;
Sviluppare il senso di appartenenza.
Indispensabili sono i colloqui con i genitori, da cui gli insegnanti potranno ricavare informazioni utili alla conoscenza dei bambini, relative all’autonomia, ai comportamenti in situazioni extrascolastiche, alle loro aspettative.
È opportuno che l’insegnante stabilisca una traccia da seguire nella conduzione del colloquio, così da non “dimenticare” aspetti importanti e di avere, per tutti i bambini, una “fotografia” comune preparando uno schema tipo il seguente:
Le aspettative del bambino e della famiglia;
Eventuali problemi di salute;
Il rapporto con il cibo, informazione fondamentale sulle esperienze scolastiche precedenti ( mensa scolastico della scuola dell’infanzia);
Il carattere del bambino;
I suoi interessi, le attività extrascolastiche.
Quindi, un altro momento significativo è l’incontro assembleare con i genitori, prima dell’inizio delle lezioni. Pertanto, questa occasione rappresenta un momento importante per presentarsi come insegnanti e per illustrare l’organizzazione della giornata scolastica: le attività didattiche e formative, la metodologia che si intende seguire per evitare interventi poco chiari che potrebbero disorientare il bambino stesso.
Sarà, pertanto, l’occasione per far conoscere ai genitori lo spazio-scuola e lo spazio –aula e, soprattutto, per definire con loro quel sistema di regole da condividere tra scuola e famiglia.
Solo quando vengono definiti e condivisi i modi e le procedure di accoglienza, il team insegnanti può procedere alla progettazione per il primo anno che rappresenta, forse, uno dei momenti più significativi e fondanti dei processi di apprendimento e formazione. Per questo scopo, gli insegnanti vengono chiamati a:
Progettare il primo tratto di un percorso di apprendimento;
Costruire un curricolo, articolati su un quinquennio;
Individuare le strategie didattiche.
Il progetto culturale ed educativo, perciò, dovrebbe esigere di essere svolto secondo un passaggio continuo che va da un’impostazione unitaria predisciplinare fino all’emergere di ambiti disciplinari progressivamente differenziati.
L’educazione linguistica viene ricondotta nell’ambito dei linguaggi, intesi come opportunità di simbolizzazione, espressione e comunicazione¹.

¹pag. 301 “programmi didattici per la scuola primaria- Maestri Anni Novanta.

Ogni linguaggio esprime le capacità dell’essere umano di tradurre in simboli e segni il suo pensiero e i suoi sentimenti; l’educazione linguistica concerne specificatamente il linguaggio verbale e non dovrà disattendere gli apporti comunicativi ed espressivi prodotti dall’uso di altre forme di linguaggio ( l’iconico, il musicale, il corporeo, il gestuale, il mimico). Pertanto, la programmazione di lingua italiana dovrebbe avere un ruolo centrale sia per il contributo che offre allo sviluppo dell’individuo, sia per costruire le conoscenze interdisciplinari.
Nel campo della formazione linguistica la scuola primaria persegue un insieme di obiettivi generali all’interno dei quali vengono individuati alcuni traguardi essenziali, prescrittivi per tutti gli alunni.

2.1 I rapporti scolastici
Nel periodo iniziale della classe prima, il compito che dovrebbe porsi l’insegnante è come fare del gruppo classe un contesto comunicativo capace di collegare storie diverse, in grado di permettere a ciascuno di esprimersi con la propria originalità, sentendosi parte, nello stesso tempo, di una costruzione comune.
È una costruzione che implica una ricerca, in cui si operano continue correzioni e aggiustamenti del percorso, in base a tentativi ed errori.
L’insegnante in questa prospettiva assume il ruolo di facilitatore dell’apprendimento, di mediatore culturale che:
Predispone un setting didattico favorevole all’operatività di tutti i bambini nel rispetto dell’esigenza di star bene a scuola;
Propone attività didattiche fondate sul fare, sull’esplorare, sul costruire, sul ricercare e da svolgersi con il metodo “cooperative learning”;
Attribuisce una valenza positiva all’errore assumendolo come conflitto cognitivo.
Ciò viene ampliato se ogni alunno porta nella scuola la propria esperienza, le proprie risorse e le proprie competenze: tutto questo, se messo a disposizione del gruppo, diventa occasione di scambio e arricchimento collettivo.
È compito, in effetti, dell’insegnante potenziare al massimo questo scambio tra pari e trasformarlo da semplice trasmissione di informazioni sotterranee a strumento di apprendimento collettivo.
È molto importante prevedere momenti di lavoro in coppia dove uno dei due elementi è più competente dell’altro in un particolare dominio; così facendo si realizza un tipo di apprendimento tutoriale e si favorisce l’insorgere del conflitto cognitivo.
In questo tipo di lavoro, infatti, entrambi i componenti della coppia possono trovare gratificazioni; l’alunno in vantaggio intellettivo avrà la possibilità di utilizzare le proprie potenzialità cognitive sentendosi stimolato ad accrescerle ulteriormente; l’altro bambino, non sentendosi frustrato in partenza, potrà avvicinarsi al lavoro con ottica costruttiva.
Lavorando insieme produrranno un risultato migliore di quello ottenibile singolarmente; inoltre il soggetto con più difficoltà acquisirà abilità e competenze trasferibili anche in altri contesti.
Per salvaguardare l’autostima del singolo e la relazione sociale fra i componenti del gruppo classe, è molto importante che a ognuno vengano riconosciute delle competenze; l’insegnante avrà quindi la sensibilità pedagogica di diversificare le attività in modo che gli stessi componenti della coppia possano assumere, di volta in volta, il ruolo di tutor.
Il conflitto cognitivo che può insorgere fra i due componenti della coppia facilmente può provocare una situazione di disaccordo sulla soluzione da adottare consentendo così ai bambini di negoziare i punti di vista divergenti e di arrivare ad accordi che sono comunque il risultato di scambi di esperienze.
Questo sistema di tutoraggio non è stato rigido nel corso dell’anno ma ha avuto delle frequenti variazioni interpersonali, favorendo ulteriormente le dinamiche di scambio anche sul piano delle discipline da esplicare.

 

2.2 Indicazioni per il curricolo di lingua italiana

L’ex ministro dell’istruzione, Giuseppe Fioroni, nelle “Indicazioni per il curricolo” denota che le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. Perciò lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali , corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi.
Pertanto nel nostro Paese, l’apprendimento della lingua avviene oggi in uno spazio antropologico caratterizzato da una varietà di elementi: la persistenza di minoranze linguistiche con la loro ricchezza e la varietà e con la presenza di più lingue anche extracomunitarie e l’uso domestico di dialetti, peraltro ormai ridimensionati Tutto questo comporta che nell’ esperienza di molti studenti l’italiano rappresenti una seconda lingua. È necessario, pertanto, che l’apprendimento della lingua italiana avvenga sempre a partire dalle competenze linguistiche e comunicative che gli alunni hanno già maturato nell’idioma di origine.
Nel primo ciclo grande importanza ha lo sviluppo del linguaggio orale in forme via via più controllate. La pratica delle abilità linguistiche orali nella comunità scolastica passa attraverso la predisposizione di ambienti sociali di apprendimento idonei allo scambio linguistico, all’interazione, alla costruzione di significati, alla condivisione di conoscenze, alla negoziazione di punti di vista. È nell’interazione che si sviluppa l’identità linguistica di ogni soggetto e si creano le premesse per elaborare significati accettati dall’intera comunità.
La lettura va praticata su una grande varietà di testi, per scopi diversi e con strategie funzionali al compito, per permettere all’alunno l’accesso ai testi anche in modo autonomo. La consuetudine con i libri pone le basi per una pratica di lettura come attività autonoma e personale che duri per tutta la vita. Per questo motivo occorre assicurare le condizioni (biblioteche scolastiche, accesso ai libri, itinerari di ricerca, ecc.) da cui sorgono bisogni e gusto di esplorazione dei testi scritti.
Obiettivo strategico per la scuola primaria diviene non soltanto insegnare la strumentalità del leggere, ma attivare i numerosi e complessi processi cognitivi sottesi al comprendere. Ogni insegnante favorirà con apposite attività il superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livello della strutturazione logico-lessicale.
Di conseguenza, l’alunno apprenderà la scrittura attraverso la lettura e la produzione, prima guidata e poi autonoma, di una grande varietà di testi funzionali e creativi, sempre finalizzati ai bisogni comunicativi degli alunni e inseriti in contesti motivanti.
L’acquisizione della competenza strumentale della scrittura, entro i primi due anni di scuola, non esaurisce la complessità dell’insegnare e dell’imparare a scrivere testi. Vista nel suo compiersi, la scrittura di un testo si presenta come un processo complesso nel quale si riconoscono fasi, dall’ideazione agli abbozzi di pianificazione, alla prima stesura, alla revisione ecc.. Ogni fase richiede specifiche strategie di apprendimento. L’obiettivo primario sarà quello di portare, gradualmente, gli allievi a scrivere in modo chiaro, preciso e semplice; gli allievi dovrebbero poter controllare, oltre le scelte lessicali e sintattiche, anche gli elementi relativi all’organizzazione logico-concettuale del testo, e quindi sviluppare la capacità di ordinare, raggruppare, esplicitare tutte le informazioni necessarie al raggiungimento dello scopo.
La scrittura sarà appresa con gradualità, dalla produzione iniziale di testi e semplici, fino alla realizzazione di frasi complesse.
2.3 Le indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola Primaria.

 

LINGUA ITALIANA

L.E.1 – ASCOLTARE, COMPRENDERE E COMUNICARE ORALMENTE

INDICATORI SPECIFICI

 

1a. Prestare attenzione ai messaggi orali di diverso tipo.

1b. Partecipare alle situazioni comunicative.

1c. Rispettare il proprio turno nella conversazione e tenere conto degli interventi altrui.

1d. Comprendere il significato di messaggi quali: comandi, istruzioni, spiegazioni.

1e. Comprendere globalmente l’argomento di discorsi, conversazioni, racconti, canzoni, filastrocche e letture di vario genere ascoltate.

1f. Formulare domande per ottenere informazioni.

1g. Rispondere in modo adeguato a domande dirette.

1h. Raccontare esperienze (personali ed altrui) e brevi storie, seguendo l’ordine cronologico e logico, anche col supporto di domande-guida.

1i. Esprimersi in modo corretto (produzione fonematica) e chiaro (proprietà lessicale).

1l. Memorizzare canzoni, filastrocche e poesie. 

CONTENUTI

 

@Dialoghi.

@Conversazioni libere e guidate.

@Spiegazioni.

@Riflessioni.

@Comunicazioni.

@Istruzioni.

@Comandi.

@Letture, racconti e canti.

@Giochi vari, anche di tipo mimico-gestuale.

 

L.E.2 – LEGGERE E COMPRENDERE DIVERSI TIPI DI TESTO

INDICATORI SPECIFICI

 

2a. Riconoscere globalmente frasi e parole.

2b. Mettere in relazione parole e immagini.

2c. Riconoscere le lettere associando il grafema al fonema.

2d. Riconoscere le sillabe e i digrammi.

2e. Leggere parole.

2f. Leggere correttamente e scorrevolmente semplici frasi.

2g. Leggere correttamente e scorrevolmente semplici testi.

2h. Comprendere messaggi e consegne in forma scritta.

2i. Comprendere il contenuto di brevi testi di vario tipo (narrativo – descrittivo – regolativo – espositivo – in versi).

2l. Individuare le sequenze di un breve racconto.

2m. Analizzare un testo narrativo per ricavare informazioni esplicite: rilevare i personaggi e le loro caratteristiche, fatti, luoghi e tempi.

2n. Individuare nessi temporali e logici.

2o. Cogliere nei testi gli elementi descrittivi.

2p. Cogliere le informazioni essenziali nei testi regolativi ed espositivi.

2q. Cogliere la struttura grafica del testo in versi.

2r. Individuare rime in filastrocche e poesie.

CONTENUTI

 

@Lettere dell’alfabeto, anche straniere.

@Sillabe.

@Parole.

@Frasi.

@Brevi testi: narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi in versi.

 

L.E.3 – PRODURRE E RIELABORARE TESTI
INDICATORI SPECIFICI

INDICATORI SPECIFICI

 

3a. Organizzare graficamente una pagina (mantenere la larghezza del margine e lo spazio tra una riga scritta e l’altra, procedere da sinistra a destra e dall’alto verso il basso).

3b. Scrivere in stampato e in corsivo (maiuscolo e minuscolo).

3c. Copiare parole e frasi seguendo un modello.

3d. Produrre frasi nuove con parole conosciute.

3e. Scrivere grafemi riconoscendo fonemi.

3f. Scrivere sillabe e digrammi.

3g. Scrivere autonomamente parole semplici e con digrammi.

3h. Produrre frasi di senso compiuto.

3i. Scrivere didascalie.

3l. Ordinare cronologicamente sequenze narrative (anche con l’aiuto delle immagini).

3m.  Comporre brevi testi narrativi: esperienze, racconti.

3n. Usare nessi temporali e logici.

3o. Dare un titolo.

3p. Inventare il finale di una storia.

3q. Modificare i personaggi.

3r. Cambiare l’inizio e il finale di un racconto.

3s. Produrre semplici testi descrittivi (animali, cose, persone, ambienti).

3t. Produrre parole in rima.

3u. Produrre brevi e semplici filastrocche.

CONTENUTI

 

@Produzione: come L2.

@Manipol’azione con l’utilizzo anche di testi iconici.

L.E.4 – CONOSCERE LE STRUTTURE DELLA LINGUA E ARRICCHIRE IL LESSICO
INDICATORI SPECIFICI

INDICATORI SPECIFICI

4a. Scrivere correttamente sillabe e digrammi.

4b. Dividere correttamente le parole in sillabe.

4c.  Usare adeguatamente le maiuscole.

4d. Usare correttamente le doppie.

4e. Usare correttamente l’accento.

4f. Usare correttamente l’apostrofo.

4g. Individuare ed usare i principali segni di punteggiatura (punto, virgola, punto interrogativo).

4h. Usare correttamente l’h nel verbo avere.

4i. Riconoscere e usare in modo corretto (nella concordanza genere e numero): nome, articolo, aggettivo, verbo.

4l. Riconoscere nella frase minima il Soggetto e il Predicato.

4m. Scrivere frasi minime.

4n. Arricchire la frase minima.

4o.  Comprendere il significato di parole nuove in base al contesto.

4p. Usare parole nuove in contesti comunicativi diversi.

CONTENUTI

@Copiato.

@Dettato.

@Dettato muto.

@Autodettato.

@Esercitazioni varie:

o      ortografiche e di segni di punteggiatura;

o      grammaticali;

o      sintattiche.

@Esercizi e giochi per:

o      ricerca di vocaboli;

o      scoperta del significato;

o       ricerca di sinonimi e contrari;

o      giochi di parole.

METODOLOGIA

La metodologia è sintetizzabile nei seguenti punti:

-        partire dall’esperienza, dai bisogni, ma soprattutto dalle conoscenze e competenze che gli alunni già hanno acquisito;

-        curare e organizzare un clima positivo, favorendo la comunicazione orale;

-        per la riflessione linguistica le regole verranno apprese attraverso l’uso e non con regole prescrittive;

-        la scelta del metodo di apprendimento del codice linguistico è guidata dalla consapevolezza che i segni scritti hanno significato in quanto strumenti di comunicazione, pertanto un approccio globale, pur seguito da un’analisi fonico-sillabica, risulta più motivante;

-        l’apprendimento della lettura procederà contemporaneamente a quello della scrittura, curando sia le abilità tecniche, sia le competenze di comprensione e di comunicazione.

 

2.4 Il curricolo personalizzato in classe prima: costruire le competenze linguistiche di base.

È fondamentale precisare che per introdurre una didattica funzionale alle esigenze di un gruppo classe bisogna delineare i principi scientifici e le funzioni della lingua sul piano cognitivo, comunicativo e culturale. Possiamo, perciò delineare cinque funzioni dell’insegnamento dell’ambito linguistico:
a) La lingua è strumento del pensiero;
b) La lingua è un mezzo per stabilire un rapporto sociale;
c) La lingua è un veicolo attraverso cui si esprime l’esperienza razionale e affettiva dell’individuo;
d) La lingua è l’espressione di pensiero, di sentimenti, di stati d’animo rappresentata attraverso la forma estetica della poesia;
e) La lingua è un oggetto culturale che ha come “dimensioni” quella del tempo storico, dello spazio geografico, dello spessore sociale.
Nell’evidenziare la complessità dell’oggetto linguistico così come il Programma di Lingua Italiana interpreta, si è cercato di mettere in risalto un’idea di scuola “laboratorio” in cui la proposta formativa si colloca in un contesto di apprendimento intenzionalmente predisposto che vede l’alunno soggetto consapevole del processo di costruzione¹ del proprio sapere in una situazione di forte interazione sociale

¹Per un approfondimento delle teorie del costruttivismo applicate all’educazione linguistica, cfr, Ferreiro, A. Teberosky, La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti Barbera, Firenze 1985.

In poche parole il curricolo di lingua italiana deve condurre il bambino ad impiegare differenti modalità di comunicazione in rapporto ai “significati” che intende attribuire ai propri atti comunicativi ed a quelli degli interlocutori. Pertanto, lo sviluppo della competenza testuale diventa l’obiettivo unificante e trasversale del complesso quadro delle attività che si riferiscono all’ascoltare, al parlare , al leggere ed allo scrivere. Ciascuna di queste abilità concorre a sviluppare la competenza testuale e di conseguenza quella comunicativa in un quadro di stretta correlazione le une con le altre senza che si realizzino gerarchie di priorità. Questa chiave di lettura troverà conferma anche negli indicatori delle competenze espressi nel Documento di Valutazione:
Ascoltare, comprendere e comunicare oralmente;
Leggere e comprendere testi di diverso tipo;
Produrre e rielaborare testi scritti;
Riconoscere le strutture della lingua ed arricchire il lessico.
Emerge chiaramente che, comunque, il riferimento del testo non è solo limitato al contesto della lingua scritta poiché la competenza testuale va ricondotta anche al piano dell’oralità.
Inoltre vi è anche una sorta di quinta abilità trasversale , la riflessione. Essa, secondo quanto espresso nel testo del Programma va “concepita…..come strumento di conferma della competenza e delle abilità linguistiche¹”.

¹I programmi didattici per la scuola primaria, Istituto Poligrafico e Zecca dello Stato, Roma 1985, pag.26

Si sviluppa pertanto, al pari della comprensione, sul testo, sulle strutture dell’ascolto e del parlato, dello scritto e del letto, secondo un processo di intensificazione delle competenze del bambino. Quest’ultimo, infatti, all’interno della situazione comunicativa per giungere, infine, al livello della piena consapevolezza e della concettualizzazione².

² E. Nichelini, L. Poli, Linguaggi e comunicazione, in : Dalle competenze al curricolo, Vincenti Audiovisivi Verona 1996.

Il progredire delle competenze comunicative avviene per continue costruzioni e messe a fuoco successive, poiché la comunicazione è inserita nell’esperienza ed è funzionale ad essa. È partendo dall’esperienza che il bambino procede ad una graduale definizione dell’atto comunicativo, per giungere ad una sempre maggiore conoscenza degli strumenti e dei codici che rendono efficace l’atto comunicativo stesso.
Pertanto. in classe prima l’insegnante organizza per il bambino attività educative e ludico-didattiche unitarie che lo aiutino a trasformare in competenze personali le principali conoscenze e abilità disciplinari che si riferiscono al:

Linguaggio orale:

1) Ascolto

2) Comprensione dello spazio e del tempo;

3) Narrazione

4) Produzione in discorsi.

Linguaggio scritto:

1) Processi di simbolizzazione e strutturazione

2) Apprendimento della letto-scrittura;

3) Riflessione sulla lingua.

L’apprendimento della lingua per il bambino, quindi, sarà un processo in cui le abilità si sviluppano simultaneamente, interagendo l’una con l’altra e potenziandosi a vicenda, arricchendosi ulteriormente grazie allo stimolo di produzione di creatività linguistica
Si impara a leggere attraverso itinerari di lavoro che aiutano il bambino a familiarizzare con lo scritto, nel senso di anticipare significati, formulare ipotesi e verificarle in base ad alcuni indizi e a riconoscere in modo stabile le lettere dell’alfabeto per giungere, infine, alla lettura convenzionale.
Per quanto riguarda lo scrivere, i bambini possono sperimentare la costruzione di testi scritti, prima ancora di aver scoperto le regole dalla codificazione delle parole, per giungere, poi gradatamente, alla conquista della scrittura alfabetica e a riflettere sulle prime regole sottese.
 

2.5 Quale metodologia per insegnare Lingua Italiana?
“Molti sono coloro che si consacrano ai metodi e alle discipline. Ciascuno di loro è convinto che il proprio metodo e la propria disciplina siano la perfezione stessa.
Chuang Tzu
Con questa breve massima si vuole riflettere sulle lunghe polemiche che per lungo tempo hanno animato il dibattito pedagogico-didattico della scuola primaria italiana alla ricerca del metodo migliore per insegnare a leggere e a scrivere. La questione, così posta, era già “viziata” poiché non teneva conto di tutte le ipotesi che i bambini, interagendo nel piano comunicativo, avevano costruito, ancor prima del loro ingresso a scuola, sul funzionamento della lingua stessa, e sulle formalizzazioni a cui erano pervenuti.
Ogni insegnante riteneva di avere il metodo migliore, quello che garantiva, anche nel proseguimento della scolarità elementare, un più facile raggiungimento degli obiettivi prefissati (la correttezza ortografica, una buona decifrazione…). La polemica, in certi momenti, aveva assunto perfino una connotazione “ideologica”: da un lato vedeva schierati i “progressisti”- gli estimatori del cosiddetto “metodo globale” – e dall’altro i “tradizionalisti, coloro che in pratica adottavano metodi più o meno “sintetici”¹.

¹Per un approfondimento degli aspetti relativi ai metodi per l’apprendimento della lettura e della scrittura si rimanda a: A. Luisi, Apprendimento della lettura e della scrittura: metodi a confronto, in :Lingua Italiana nella scuola primaria, A.Luisi, L Lelli; Nicola Milano Editore, Bologna 1992.

Il testo del programma di Lingua Italiana, comunque, con estrema nitidezza, focalizza l’attenzione sul bambino in fase di apprendimento:
“….la scelta del metodo dovrà anche tener conto di una attenta osservazione e valutazione del livello di sviluppo percettivo e mentale dei fanciulli. Infatti, anche in funzione delle loro disponibilità e dei loro ritmi individuali, l’insegnante, consapevole delle opportunità offerte dai singoli metodi, prenderà le sue decisioni e predisporrà le condizioni per l’apprendimento….”¹.

¹I programmi didattici per la scuola primaria , op.cit., pag.23.

L’insegnante, quindi, dovrà adottare un “metodo” (o meglio ancora più metodi) in base alla propria valutazione della classe o del singolo alunno e alle indicazioni provenienti dalla ricerca e dalla pratica didattica più avvertita. Fra le indicazioni derivate dai recenti studi psicopedagogici si evidenziano, inoltre, le minori capacità di ritenzione mnemonica dei bambini e la maggiore facilità nell’apprendere quando vengono attivati più canali percettivi (quello visivo, quello uditivo, ecc.)².

²Per un approfondimento degli aspetti psicologici relativi all’apprendimento si rimanda a: P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico, UTET, Torino 1986

In ogni caso è indispensabile che il metodo utilizzato stabilisca un buon incontro fra la struttura psicologica del bambino e la struttura logica della disciplina. L’insegnante, quindi, adotterà , di conseguenza, una metodologia di intervento che favorisca l’apprendimento rispettando le più comuni “condizioni esterne” che lo promuovono:
Motivare l’alunno all’attività , rendendo esplicita l’importanza del percorso intrapreso, sia dal punto di vista pragmatico che da quello della sua crescita complessiva;
Informare sui risultati attesi;
Offrire stimoli per facilitare e rendere attraente il compito (sussidi didattici, tecnologie informatiche, costruzione di libri pop up, ecc….);
Guidare l’apprendimento offrendo con chiarezza e al momento opportuno suggerimenti, istruzioni e consegne;
Fornire il feed-back in modo da stimolare, in itinere, l’autoregolazione del processo di apprendimento;
Provvedere al transfert in modo che i vecchi e i nuovi apprendimenti siano costantemente messi in relazione;
Assicurare la ritenzione sviluppando e irrobustendo, senza forzature, le strategie mnestiche (“recupero di parole apprese , ripetizione di filastrocche e conte, ricerca di sinomini e contrari, ricerca di rime.).
In ultima analisi è importante che, al di là del metodo adottato l’apprendimento della lettura e della scrittura sia considerato un’attività simbolica complessa e non un problema solo di carattere percettivo –motorio e di moralizzazione. La lettura e la scrittura vanno quindi trattate per quanto attiene i loro aspetti di ordine cognitivo, più che percettivo.
Pertanto in codesto anno scolastico, come ho analizzato, attraverso le valutazioni delle prove di ingresso, i processi cognitivi del mio gruppo classe, e in seguito a ciò, ho indirizzato il mio lavoro didattico scegliendo una metodologia vicina al metodo “Fogliarini” costruendo un sillabario murale con i bambini e, nello stesso tempo, ho fornito un“modello” più piccolo sul quaderno, in modo tale, da potervi lavorare sia collettivamente che individualmente.

 

 

2.6 Fonologia: suoni e segni. Lingua parlata e lingua scritta.

Ogni uomo ha la necessità di usare un codice linguistico per comunicare con i propri simili. Il codice che inizialmente viene appreso da ogni essere umano è costituito da un insieme di suoni (FONEMI), che possono essere combinati tra loro per formare delle parole, e quindi trasmettere dei significati.
L’apprendimento dei fonemi necessari per comunicare, e delle loro possibili combinazioni, avviene in ambiente familiare, solo successivamente nella scuola primaria verranno appresi i segni scritti (GRAFEMI) che serviranno per riprodurre graficamente i suoni della lingua.
Perciò insegnare leggere e a scrivere significa sollevare a coscienza del bambino la capacità di riconoscimento del rapporto fonema-grafema. Questo tipo di rapporto avviene sul piano pratico-operativo mediante un itinerario che va dal livello psico-fisico, a quello mentale e a quello linguistico.
La riflessione sui dati relativi alla rilevazione degli stadi di sviluppo (modello Ferreiro), non deve essere perciò condizionata dalla scelta di questo o quel metodo particolare. Essa è rivolta all’individuazione delle “teorie linguistiche”che il bambino sta costruendo circa il funzionamento della lingua scritta. I dati che emergono dalle rilevazioni sulle prove di scrittura possono fornirci, caso mai, ulteriori elementi circa la procedura didattica da seguire ed utilizzare.
Le indicazioni di lavoro,riprendendo quanto precedentemente espresso, partono dalla considerazione che, qualunque sia il metodo adottato, è determinante, nel processo di apprendimento della lettura e della scrittura, una buona conoscenza del funzionamento del messaggio sonoro. È importante che il bambino scopra la struttura dell’apparato fonatorio, la fisicità e la corporeità del suono . In altre parole questo significa dare importanza, all’interno di ogni metodo, ad un approccio di tipo fonologico. Si partirà quindi dall’oralità per evidenziare la “corporeità” del fonema attraverso l’osservazione degli organi necessari alla fonazione, dal confrontare oggetti concreti per attivare una maggiore consapevolezza del sé corporeo.
Osservazione degli organi necessari alla formazione.
Presa di coscienza del sé corporeo.
Confronto con oggetti concreti.
Partire dall’oralità
Evidenziare la “corporeità” del fonema
Innanzi tutto è di primaria necessità definire e riconoscere l’entità del fonema stesso.

Il termine “fonema” deriva dal greco phoné, che significa suono. In grammatica con fonema intendiamo la minima unità sonora di cui si serve una lingua per trasmettere dei significati.
Combinati assieme, i fonemi formano le parole in grado di trasmettere le informazioni desiderate.
La lingua italiana è formata da trenta fonemi rappresentati, secondo la trascrizione fonetica internazionale, nella seguente tabella:

 

Se i fonemi richiamano i suoni, il termine “grafema” rinvia allo scritto, grafema deriva dal greco gráphein che significa scrivere. E come i fonemi rappresentano le minime unità sonore, così i grafemi rappresentano le minime unità di scrittura di cui si serve una lingua per trasmettere significati.
Combinati assieme i grafemi formano le parole scritte, anche queste in grado di trasmettere significati.
Combinati assieme i grafemi formano le parole scritte, anche queste in grado di trasmettere significati.
1 La riproduzione e il riconoscimento dei grafemi (leggere e scrivere) avviene in ambiente scolastico, ma nasce molto prima dagli stimoli che provengono dall’ambiente circostante ( manifesti, insegne, ecc.).
2 I grafemi, o lettere, che formano la lingua scritta italiana sono ventuno, l’insieme viene denominato alfabeto. Le lettere che compongono l’alfabeto si distinguono in vocali (sono cinque) e in consonanti (sono sedici).
La tradizionale suddivisione delle lettere dell’alfabeto in vocali e consonanti altro non è che un sottolineare il rapporto originario del testo scritto con il parlato. Il termine “vocale”, infatti, deriva da voce, suono, vocali sono quei fonemi che escono dalla cavità orale e nasale senza incontrare ostacoli.
Consonanti Organi che si frappongono all’uscita dell’aria

b, m, p,

labbra (labiali)

f, v,

labbra- denti (labio-dentali)

t, d, n, l, r, s, z

denti (dentali)

c, g (dolci)

palato-lingua (palatali)

Paola Viale

Insegnante di scuola primaria in Liguria