Imparare a leggere e a scrivere…

…giocando !!!

Tesi per l’esame conclusivo dell’anno di formazione

dell’ Ins.te Maria Paola Viale (Tutor: Ins.te Roberta Sichetti)

Anno Scolastico 2007/2008 – II Circolo Didattico – San Remo

“La difficoltà di un maestro di prima “elementare” non sta tanto nell’insegnare a leggere e a scrivere, quanto far sì che questo magico momento si trasformi in un amore per la lettura e per la scrittura.
Dobbiamo essere grati a quei genitori che possono condividere questo momento insieme ai loro figli” .

Marisa Bracaloni

Indice

Premessa

1.0 Il contesto scolastico

1.1 Descrizione della classe

2.0 Progettazione didattica: aspetti particolari della classe prima

2.1 I rapporti scolastici

2.2 Indicazioni per il curricolo di lingua italiana

2.3 Le indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola Primaria

2.4 Il curricolo personalizzato di prima: costruire le competenze linguistiche di base

2.5 Quale metodologia per insegnare Lingua Italiana ?

2.6 Fonologia: suoni e segni. Lingua parlata e lingua scritta

2.7 La valutazione

3.0 Le esperienze con la classe

3.1 Le attività ludico-didattiche

3.2 Attività di lettura e canto

3.3 Attività di scrittura” creativa”

3.4 Avviare la scrittura in “corsivo” attraverso il gioco e la musica

3.5 Conclusioni

4.0 Bibliografia

Premessa

Nel corrente anno scolastico, dopo parecchi anni di precariato, sono stata assunta a tempo indeterminato nella scuola primaria scegliendo, come sede di insegnamento, il contesto scolastico del 2° circolo di Sanremo dove avevo già avuto modo di lavorare e conoscere l’ambiente educativo negli anni precedenti.
Con l’inizio dell’anno scolastico, il dirigente mi ha introdotto nel team dei docenti del plesso di Ospedaletti dove ho trovato, da subito, collaborazione e solidarietà da parte degli insegnanti favorendo, così, un’esperienza arricchente e fondamentale per il mio anno di formazione.
La scelta dell’argomento per la tesi finale di quest’anno riguarda l’insegnamento della lingua italiana per molteplici motivi. Quello principale è che, nel corso dell’anno scolastico appena concluso, ho avuto la fortuna di conoscere un’insegnante elementare di Diano Marina, collocata a riposo, Durante Bianca, a cui dedico con tanto affetto questo elaborato. Il suo esempio, mi ha fornito lo stimolo più importante: mantenere sempre vivo l’entusiasmo per l’insegnamento. La seconda motivazione è che, sempre grazie all’aiuto di questa instancabile insegnante, sono stata guidata a seguire una metodologia legata al “Metodo Fogliarini” per l’apprendimento della letto- scrittura favorendo da subito uno spiccato interesse nei miei piccoli alunni. Il terzo motivo è che sono fermamente convinta che ogni insegnante di scuola “elementare” debba fare, almeno una volta nella sua carriera, l’esperienza gratificante e appagante di “insegnare a leggere e a scrivere” .

1.0 Il contesto scolastico.

Nel primo incontro collegiale dell’anno scolastico 2007/2008, il dirigente mi ha destinato alla sede scolastica della vicina città di Ospedaletti. Per tutto l’anno, senza mai assentarmi, ho svolto la mia attività di educatrice ed insegnante dell’ambito linguistico in una delle classi prima del plesso di Ospedaletti.
Questo plesso ospita sei classi di scuola primaria: due classi di prima, una classe seconda, una classe terza, una classe quarta ed una classe quinta. Le classi hanno un numero di alunni che varia dai 16 della prima ai 24 della quarta.
La struttura edilizia è grande, luminosa e spaziosa anche se vi sono forti problemi di infiltrazione di acqua piovana in quasi tutte le aule.
Oltre le aule destinate all’insegnamento delle varie classi, la scuola di Ospedaletti ha altri spazi per l’insegnamento delle lingue comunitarie, un’ampia palestra, un’aula per la proiezione, una vasta biblioteca dove vi è, anche, uno spazio per svolgere le lezioni di tecnologia ed informatica ed infine un refettorio con annessa la cucina.
Il gruppo docenti è composto da 13 insegnanti a tempo indeterminato e 2 a tempo determinato perciò, escluse le due prime, tutte le classi funzionano totalmente a tempo pieno con due insegnanti per ciascuna classe: uno di italiano ed uno di matematica.
Come ho già detto sopra, le due prime classi hanno un ?organizzazione diversa dalle altre: il tempo scuola coincide con il tempo scuola di un tempo pieno ma l’organizzazione docenti rispecchia un tempo modulare perché l’insegnante dell’ambito matematico lavora su entrambe le classi.

1.1 Descrizione della classe.
Come ho già accennato sopra, il dirigente mi ha affidato l’ambito linguistico con l’aggiunta, anche, di altre discipline come storia, arte immagine, attività espressive, educazione alla cittadinanza e musica in una classe prima: la 1 B.
La classe non è numerosa: ci sono 16 alunni di cui 9 femmine e 7 maschi. Sempre in questa classe, vi è una presenza minima di bambini stranieri: un albanese, due bambini gemelli di origine russo-giamaicana e uno russo di nascita ma di adozione italiana.
La maggior parte dei bambini è intellettualmente brillante e vivace e non riscontra particolari difficoltà di apprendimento. Infatti, si può dire tranquillamente che le difficoltà iniziali di alcuni bambini dipendevano dal fatto che la lingua italiana non era quella di origine, pertanto, mancava a loro la comprensione semantica lessicale e frasale della nostra lingua.
Inoltre, sempre nei primi mesi di scuola, in questa classe, con il team docenti avevamo riscontrato molte difficoltà sull’approccio educativo e didattico con alcuni bambini che, a loro volta, dimostravano indifferenza e inosservanza delle regole basilari per la realizzazione di una buona convivenza civile tra i componenti dell’intero gruppo.
Con il concludersi dell’anno scolastico, la classe ha raggiunto atteggiamenti positivi e conformi a quelli che dovrebbero sussistere in un contesto sociale come quello scolastico, favorendo, positivamente, un clima di apprendimento per i concetti di base sia della lingua italiana che delle altre discipline.

2.0 La progettazione didattica: aspetti particolari della classe prima.

Nel proprio Piano dell’Offerta formativa, ogni istituzione scolastica autonoma definisce modi e procedure di accoglienza che possono essere letti come indicatori della propria identità culturale, didattica e/o organizzativa. E’ fondamentale la creazione di un “clima accogliente” attraverso incontri significativi come: le visite alla nuova scuola da parte dei bambini e dei genitori; gli inviti a partecipare ad alcune manifestazioni in occasioni di festività o recite di fine anno scolastico.
Infatti, un nuovo ambiente, nuove relazioni richiedono adeguati tempi di “scoperta” e adattamento; è importante, allora, prevedere attività di accoglienza e di accompagnamento che aiutino i bambini a:
Orientarsi nella nuova scuola;
Comprendere il sistema di regole che la governa;
Riconoscere le persone e i loro ruoli;
Riconoscere gli spazi e le loro funzioni;
Far propri i ritmi della giornata scolastica;
Sviluppare il senso di appartenenza.
Indispensabili sono i colloqui con i genitori, da cui gli insegnanti potranno ricavare informazioni utili alla conoscenza dei bambini, relative all’autonomia, ai comportamenti in situazioni extrascolastiche, alle loro aspettative.
E’ opportuno che l’insegnante stabilisca una traccia da seguire nella conduzione del colloquio, così da non “dimenticare” aspetti importanti e di avere, per tutti i bambini, una “fotografia” comune preparando uno schema tipo il seguente:
Le aspettative del bambino e della famiglia;
Eventuali problemi di salute;
Il rapporto con il cibo, informazione fondamentale sulle esperienze scolastiche precedenti ( mensa scolastico della scuola dell’infanzia);
Il carattere del bambino;
I suoi interessi, le attività extrascolastiche.
Quindi, un altro momento significativo è l’incontro assembleare con i genitori, prima dell’inizio delle lezioni. Pertanto, questa occasione rappresenta un momento importante per presentarsi come insegnanti e per illustrare l’organizzazione della giornata scolastica: le attività didattiche e formative, la metodologia che si intende seguire per evitare interventi poco chiari che potrebbero disorientare il bambino stesso.
Sarà, pertanto, l’occasione per far conoscere ai genitori lo spazio-scuola e lo spazio -aula e, soprattutto, per definire con loro quel sistema di regole da condividere tra scuola e famiglia.
Solo quando vengono definiti e condivisi i modi e le procedure di accoglienza, il team insegnanti può procedere alla progettazione per il primo anno che rappresenta, forse, uno dei momenti più significativi e fondanti dei processi di apprendimento e formazione. Per questo scopo, gli insegnanti vengono chiamati a:
Progettare il primo tratto di un percorso di apprendimento;
Costruire un curricolo, articolati su un quinquennio;
Individuare le strategie didattiche.
Il progetto culturale ed educativo, perciò, dovrebbe esigere di essere svolto secondo un passaggio continuo che va da un’impostazione unitaria predisciplinare fino all’emergere di ambiti disciplinari progressivamente differenziati.
L’educazione linguistica viene ricondotta nell’ambito dei linguaggi, intesi come opportunità di simbolizzazione, espressione e comunicazione¹.

¹pag. 301 “programmi didattici per la scuola primaria- Maestri Anni Novanta.

Ogni linguaggio esprime le capacità dell’essere umano di tradurre in simboli e segni il suo pensiero e i suoi sentimenti; l’educazione linguistica concerne specificatamente il linguaggio verbale e non dovrà disattendere gli apporti comunicativi ed espressivi prodotti dall’uso di altre forme di linguaggio ( l’iconico, il musicale, il corporeo, il gestuale, il mimico). Pertanto, la programmazione di lingua italiana dovrebbe avere un ruolo centrale sia per il contributo che offre allo sviluppo dell’individuo, sia per costruire le conoscenze interdisciplinari.
Nel campo della formazione linguistica la scuola primaria persegue un insieme di obiettivi generali all’interno dei quali vengono individuati alcuni traguardi essenziali, prescrittivi per tutti gli alunni.

2.1 I rapporti scolastici
Nel periodo iniziale della classe prima, il compito che dovrebbe porsi l’insegnante è come fare del gruppo classe un contesto comunicativo capace di collegare storie diverse, in grado di permettere a ciascuno di esprimersi con la propria originalità, sentendosi parte, nello stesso tempo, di una costruzione comune.
E’ una costruzione che implica una ricerca, in cui si operano continue correzioni e aggiustamenti del percorso, in base a tentativi ed errori.
L’insegnante in questa prospettiva assume il ruolo di facilitatore dell’apprendimento, di mediatore culturale che:
Predispone un setting didattico favorevole all’operatività di tutti i bambini nel rispetto dell’esigenza di star bene a scuola;
Propone attività didattiche fondate sul fare, sull’esplorare, sul costruire, sul ricercare e da svolgersi con il metodo “cooperative learning” ;
Attribuisce una valenza positiva all’errore assumendolo come conflitto cognitivo.
Ciò viene ampliato se ogni alunno porta nella scuola la propria esperienza, le proprie risorse e le proprie competenze: tutto questo, se messo a disposizione del gruppo, diventa occasione di scambio e arricchimento collettivo.
E’ compito, in effetti, dell’insegnante potenziare al massimo questo scambio tra pari e trasformarlo da semplice trasmissione di informazioni sotterranee a strumento di apprendimento collettivo.
E’ molto importante prevedere momenti di lavoro in coppia dove uno dei due elementi è più competente dell’altro in un particolare dominio; così facendo si realizza un tipo di apprendimento tutoriale e si favorisce l’insorgere del conflitto cognitivo.
In questo tipo di lavoro, infatti, entrambi i componenti della coppia possono trovare gratificazioni; l’alunno in vantaggio intellettivo avrà la possibilità di utilizzare le proprie potenzialità cognitive sentendosi stimolato ad accrescerle ulteriormente; l’altro bambino, non sentendosi frustrato in partenza, potrà avvicinarsi al lavoro con ottica costruttiva.
Lavorando insieme produrranno un risultato migliore di quello ottenibile singolarmente; inoltre il soggetto con più difficoltà acquisirà abilità e competenze trasferibili anche in altri contesti.
Per salvaguardare l’autostima del singolo e la relazione sociale fra i componenti del gruppo classe, è molto importante che a ognuno vengano riconosciute delle competenze; l’insegnante avrà quindi la sensibilità pedagogica di diversificare le attività in modo che gli stessi componenti della coppia possano assumere, di volta in volta, il ruolo di tutor.
Il conflitto cognitivo che può insorgere fra i due componenti della coppia facilmente può provocare una situazione di disaccordo sulla soluzione da adottare consentendo così ai bambini di negoziare i punti di vista divergenti e di arrivare ad accordi che sono comunque il risultato di scambi di esperienze.
Questo sistema di tutoraggio non è stato rigido nel corso dell’anno ma ha avuto delle frequenti variazioni interpersonali, favorendo ulteriormente le dinamiche di scambio anche sul piano delle discipline da esplicare.

2.2 Indicazioni per il curricolo di lingua italiana

L’ex ministro dell’istruzione, Giuseppe Fioroni, nelle “Indicazioni per il curricolo” denota che le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. Perciò lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali , corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi.
Pertanto nel nostro Paese, l’apprendimento della lingua avviene oggi in uno spazio antropologico caratterizzato da una varietà di elementi: la persistenza di minoranze linguistiche con la loro ricchezza e la varietà e con la presenza di più lingue anche extracomunitarie e l’uso domestico di dialetti, peraltro ormai ridimensionati Tutto questo comporta che nell’esperienza di molti studenti l’italiano rappresenti una seconda lingua. E’ necessario, pertanto, che l’apprendimento della lingua italiana avvenga sempre a partire dalle competenze linguistiche e comunicative che gli alunni hanno già maturato nell’idioma di origine.
Nel primo ciclo grande importanza ha lo sviluppo del linguaggio orale in forme via via più controllate. La pratica delle abilità linguistiche orali nella comunità scolastica passa attraverso la predisposizione di ambienti sociali di apprendimento idonei allo scambio linguistico, all’interazione, alla costruzione di significati, alla condivisione di conoscenze, alla negoziazione di punti di vista. E’ nell’interazione che si sviluppa l’identità linguistica di ogni soggetto e si creano le premesse per elaborare significati accettati dall’intera comunità.
La lettura va praticata su una grande varietà di testi, per scopi diversi e con strategie funzionali al compito, per permettere all’alunno l’accesso ai testi anche in modo autonomo. La consuetudine con i libri pone le basi per una pratica di lettura come attività autonoma e personale che duri per tutta la vita. Per questo motivo occorre assicurare le condizioni (biblioteche scolastiche, accesso ai libri, itinerari di ricerca, ecc.) da cui sorgono bisogni e gusto di esplorazione dei testi scritti.
Obiettivo strategico per la scuola primaria diviene non soltanto insegnare la strumentalità del leggere, ma attivare i numerosi e complessi processi cognitivi sottesi al comprendere. Ogni insegnante favorirà con apposite attività il superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livello della strutturazione logico-lessicale.
Di conseguenza, l’alunno apprenderà la scrittura attraverso la lettura e la produzione, prima guidata e poi autonoma, di una grande varietà di testi funzionali e creativi, sempre finalizzati ai bisogni comunicativi degli alunni e inseriti in contesti motivanti.
L’acquisizione della competenza strumentale della scrittura, entro i primi due anni di scuola, non esaurisce la complessità dell’insegnare e dell’imparare a scrivere testi. Vista nel suo compiersi, la scrittura di un testo si presenta come un processo complesso nel quale si riconoscono fasi, dall’ideazione agli abbozzi di pianificazione, alla prima stesura, alla revisione ecc.. Ogni fase richiede specifiche strategie di apprendimento. L’obiettivo primario sarà quello di portare, gradualmente, gli allievi a scrivere in modo chiaro, preciso e semplice; gli allievi dovrebbero poter controllare, oltre le scelte lessicali e sintattiche, anche gli elementi relativi all’organizzazione logico-concettuale del testo, e quindi sviluppare la capacità di ordinare, raggruppare, esplicitare tutte le informazioni necessarie al raggiungimento dello scopo.
La scrittura sarà appresa con gradualità, dalla produzione iniziale di testi e semplici, fino alla realizzazione di frasi complesse.
2.3 Le indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola Primaria.

LINGUA ITALIANA

L.E.1 – ASCOLTARE, COMPRENDERE E COMUNICARE ORALMENTE

L.E.2 – LEGGERE E COMPRENDERE DIVERSI TIPI DI TESTO

L.E.3 – PRODURRE E RIELABORARE TESTI
INDICATORI SPECIFICI

L.E.4 – CONOSCERE LE STRUTTURE DELLA LINGUA E ARRICCHIRE IL LESSICO
INDICATORI SPECIFICI

2.4 Il curricolo personalizzato in classe prima: costruire le competenze linguistiche di base.

E’ fondamentale precisare che per introdurre una didattica funzionale alle esigenze di un gruppo classe bisogna delineare i principi scientifici e le funzioni della lingua sul piano cognitivo, comunicativo e culturale. Possiamo, perciò delineare cinque funzioni dell’insegnamento dell’ambito linguistico:
a) La lingua è strumento del pensiero;
b) La lingua è un mezzo per stabilire un rapporto sociale;
c) La lingua è un veicolo attraverso cui si esprime l’esperienza razionale e affettiva dell’individuo;
d) La lingua è l’espressione di pensiero, di sentimenti, di stati d’animo rappresentata attraverso la forma estetica della poesia;
e) La lingua è un oggetto culturale che ha come “dimensioni” quella del tempo storico, dello spazio geografico, dello spessore sociale.
Nell’evidenziare la complessità dell’oggetto linguistico così come il Programma di Lingua Italiana interpreta, si è cercato di mettere in risalto un’idea di scuola “laboratorio” in cui la proposta formativa si colloca in un contesto di apprendimento intenzionalmente predisposto che vede l’alunno soggetto consapevole del processo di costruzione¹ del proprio sapere in una situazione di forte interazione sociale

¹Per un approfondimento delle teorie del costruttivismo applicate all’educazione linguistica, cfr, Ferreiro, A. Teberosky, La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti Barbera, Firenze 1985.

In poche parole il curricolo di lingua italiana deve condurre il bambino ad impiegare differenti modalità di comunicazione in rapporto ai “significati” che intende attribuire ai propri atti comunicativi ed a quelli degli interlocutori. Pertanto, lo sviluppo della competenza testuale diventa l’obiettivo unificante e trasversale del complesso quadro delle attività che si riferiscono all’ascoltare, al parlare , al leggere ed allo scrivere. Ciascuna di queste abilità concorre a sviluppare la competenza testuale e di conseguenza quella comunicativa in un quadro di stretta correlazione le une con le altre senza che si realizzino gerarchie di priorità. Questa chiave di lettura troverà conferma anche negli indicatori delle competenze espressi nel Documento di Valutazione:
Ascoltare, comprendere e comunicare oralmente;
Leggere e comprendere testi di diverso tipo;
Produrre e rielaborare testi scritti;
Riconoscere le strutture della lingua ed arricchire il lessico.
Emerge chiaramente che, comunque, il riferimento del testo non è solo limitato al contesto della lingua scritta poiché la competenza testuale va ricondotta anche al piano dell’oralità.
Inoltre vi è anche una sorta di quinta abilità trasversale , la riflessione. Essa, secondo quanto espresso nel testo del Programma va “concepita…..come strumento di conferma della competenza e delle abilità linguistiche¹” .

¹I programmi didattici per la scuola primaria, Istituto Poligrafico e Zecca dello Stato, Roma 1985, pag.26

Si sviluppa pertanto, al pari della comprensione, sul testo, sulle strutture dell’ascolto e del parlato, dello scritto e del letto, secondo un processo di intensificazione delle competenze del bambino. Quest’ultimo, infatti, all’interno della situazione comunicativa per giungere, infine, al livello della piena consapevolezza e della concettualizzazione².

² E. Nichelini, L. Poli, Linguaggi e comunicazione, in : Dalle competenze al curricolo, Vincenti Audiovisivi Verona 1996.

Il progredire delle competenze comunicative avviene per continue costruzioni e messe a fuoco successive, poiché la comunicazione è inserita nell’esperienza ed è funzionale ad essa. E’ partendo dall’esperienza che il bambino procede ad una graduale definizione dell’atto comunicativo, per giungere ad una sempre maggiore conoscenza degli strumenti e dei codici che rendono efficace l’atto comunicativo stesso.
Pertanto. in classe prima l’insegnante organizza per il bambino attività educative e ludico-didattiche unitarie che lo aiutino a trasformare in competenze personali le principali conoscenze e abilità disciplinari che si riferiscono al:

Linguaggio orale:

1) Ascolto

2) Comprensione dello spazio e del tempo;

3) Narrazione

4) Produzione in discorsi.

Linguaggio scritto:

1) Processi di simbolizzazione e strutturazione

2) Apprendimento della letto-scrittura;

3) Riflessione sulla lingua.

L’apprendimento della lingua per il bambino, quindi, sarà un processo in cui le abilità si sviluppano simultaneamente, interagendo l’una con l’altra e potenziandosi a vicenda, arricchendosi ulteriormente grazie allo stimolo di produzione di creatività linguistica
Si impara a leggere attraverso itinerari di lavoro che aiutano il bambino a familiarizzare con lo scritto, nel senso di anticipare significati, formulare ipotesi e verificarle in base ad alcuni indizi e a riconoscere in modo stabile le lettere dell’alfabeto per giungere, infine, alla lettura convenzionale.
Per quanto riguarda lo scrivere, i bambini possono sperimentare la costruzione di testi scritti, prima ancora di aver scoperto le regole dalla codificazione delle parole, per giungere, poi gradatamente, alla conquista della scrittura alfabetica e a riflettere sulle prime regole sottese.

2.5 Quale metodologia per insegnare Lingua Italiana?
“Molti sono coloro che si consacrano ai metodi e alle discipline. Ciascuno di loro è convinto che il proprio metodo e la propria disciplina siano la perfezione stessa.
Chuang Tzu
Con questa breve massima si vuole riflettere sulle lunghe polemiche che per lungo tempo hanno animato il dibattito pedagogico-didattico della scuola primaria italiana alla ricerca del metodo migliore per insegnare a leggere e a scrivere. La questione, così posta, era già “viziata” poiché non teneva conto di tutte le ipotesi che i bambini, interagendo nel piano comunicativo, avevano costruito, ancor prima del loro ingresso a scuola, sul funzionamento della lingua stessa, e sulle formalizzazioni a cui erano pervenuti.
Ogni insegnante riteneva di avere il metodo migliore, quello che garantiva, anche nel proseguimento della scolarità elementare, un più facile raggiungimento degli obiettivi prefissati (la correttezza ortografica, una buona decifrazione…). La polemica, in certi momenti, aveva assunto perfino una connotazione “ideologica” : da un lato vedeva schierati i “progressisti” – gli estimatori del cosiddetto “metodo globale” – e dall’altro i “tradizionalisti, coloro che in pratica adottavano metodi più o meno “sintetici” ¹.

¹Per un approfondimento degli aspetti relativi ai metodi per l’apprendimento della lettura e della scrittura si rimanda a: A. Luisi, Apprendimento della lettura e della scrittura: metodi a confronto, in :Lingua Italiana nella scuola primaria, A.Luisi, L Lelli; Nicola Milano Editore, Bologna 1992.

Il testo del programma di Lingua Italiana, comunque, con estrema nitidezza, focalizza l’attenzione sul bambino in fase di apprendimento:
“….la scelta del metodo dovrà anche tener conto di una attenta osservazione e valutazione del livello di sviluppo percettivo e mentale dei fanciulli. Infatti, anche in funzione delle loro disponibilità e dei loro ritmi individuali, l’insegnante, consapevole delle opportunità offerte dai singoli metodi, prenderà le sue decisioni e predisporrà le condizioni per l’apprendimento….” ¹.

¹I programmi didattici per la scuola primaria , op.cit., pag.23.

L’insegnante, quindi, dovrà adottare un “metodo” (o meglio ancora più metodi) in base alla propria valutazione della classe o del singolo alunno e alle indicazioni provenienti dalla ricerca e dalla pratica didattica più avvertita. Fra le indicazioni derivate dai recenti studi psicopedagogici si evidenziano, inoltre, le minori capacità di ritenzione mnemonica dei bambini e la maggiore facilità nell’apprendere quando vengono attivati più canali percettivi (quello visivo, quello uditivo, ecc.)².

²Per un approfondimento degli aspetti psicologici relativi all’apprendimento si rimanda a: P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico, UTET, Torino 1986

In ogni caso è indispensabile che il metodo utilizzato stabilisca un buon incontro fra la struttura psicologica del bambino e la struttura logica della disciplina. L’insegnante, quindi, adotterà , di conseguenza, una metodologia di intervento che favorisca l’apprendimento rispettando le più comuni “condizioni esterne” che lo promuovono:
Motivare l’alunno all’attività , rendendo esplicita l’importanza del percorso intrapreso, sia dal punto di vista pragmatico che da quello della sua crescita complessiva;
Informare sui risultati attesi;
Offrire stimoli per facilitare e rendere attraente il compito (sussidi didattici, tecnologie informatiche, costruzione di libri pop up, ecc….);
Guidare l’apprendimento offrendo con chiarezza e al momento opportuno suggerimenti, istruzioni e consegne;
Fornire il feed-back in modo da stimolare, in itinere, l’autoregolazione del processo di apprendimento;
Provvedere al transfert in modo che i vecchi e i nuovi apprendimenti siano costantemente messi in relazione;
Assicurare la ritenzione sviluppando e irrobustendo, senza forzature, le strategie mnestiche (“recupero di parole apprese , ripetizione di filastrocche e conte, ricerca di sinomini e contrari, ricerca di rime.).
In ultima analisi è importante che, al di là del metodo adottato l’apprendimento della lettura e della scrittura sia considerato un’attività simbolica complessa e non un problema solo di carattere percettivo -motorio e di moralizzazione. La lettura e la scrittura vanno quindi trattate per quanto attiene i loro aspetti di ordine cognitivo, più che percettivo.
Pertanto in codesto anno scolastico, come ho analizzato, attraverso le valutazioni delle prove di ingresso, i processi cognitivi del mio gruppo classe, e in seguito a ciò, ho indirizzato il mio lavoro didattico scegliendo una metodologia vicina al metodo “Fogliarini” costruendo un sillabario murale con i bambini e, nello stesso tempo, ho fornito un”modello” più piccolo sul quaderno, in modo tale, da potervi lavorare sia collettivamente che individualmente.

2.6 Fonologia: suoni e segni. Lingua parlata e lingua scritta.

Ogni uomo ha la necessità di usare un codice linguistico per comunicare con i propri simili. Il codice che inizialmente viene appreso da ogni essere umano è costituito da un insieme di suoni (FONEMI), che possono essere combinati tra loro per formare delle parole, e quindi trasmettere dei significati.
L’apprendimento dei fonemi necessari per comunicare, e delle loro possibili combinazioni, avviene in ambiente familiare, solo successivamente nella scuola primaria verranno appresi i segni scritti (GRAFEMI) che serviranno per riprodurre graficamente i suoni della lingua.
Perciò insegnare leggere e a scrivere significa sollevare a coscienza del bambino la capacità di riconoscimento del rapporto fonema-grafema. Questo tipo di rapporto avviene sul piano pratico-operativo mediante un itinerario che va dal livello psico-fisico, a quello mentale e a quello linguistico.
La riflessione sui dati relativi alla rilevazione degli stadi di sviluppo (modello Ferreiro), non deve essere perciò condizionata dalla scelta di questo o quel metodo particolare. Essa è rivolta all’individuazione delle “teorie linguistiche” che il bambino sta costruendo circa il funzionamento della lingua scritta. I dati che emergono dalle rilevazioni sulle prove di scrittura possono fornirci, caso mai, ulteriori elementi circa la procedura didattica da seguire ed utilizzare.
Le indicazioni di lavoro,riprendendo quanto precedentemente espresso, partono dalla considerazione che, qualunque sia il metodo adottato, è determinante, nel processo di apprendimento della lettura e della scrittura, una buona conoscenza del funzionamento del messaggio sonoro. E’ importante che il bambino scopra la struttura dell’apparato fonatorio, la fisicità e la corporeità del suono . In altre parole questo significa dare importanza, all’interno di ogni metodo, ad un approccio di tipo fonologico. Si partirà quindi dall’oralità per evidenziare la “corporeità” del fonema attraverso l’osservazione degli organi necessari alla fonazione, dal confrontare oggetti concreti per attivare una maggiore consapevolezza del sé corporeo.
Osservazione degli organi necessari alla formazione.
Presa di coscienza del sé corporeo.
Confronto con oggetti concreti.
Partire dall’oralità
Evidenziare la “corporeità” del fonema
Innanzi tutto è di primaria necessità definire e riconoscere l’entità del fonema stesso.

Il termine “fonema” deriva dal greco phoné, che significa suono. In grammatica con fonema intendiamo la minima unità sonora di cui si serve una lingua per trasmettere dei significati.
Combinati assieme, i fonemi formano le parole in grado di trasmettere le informazioni desiderate.
La lingua italiana è formata da trenta fonemi rappresentati, secondo la trascrizione fonetica internazionale, nella seguente tabella:

Se i fonemi richiamano i suoni, il termine “grafema” rinvia allo scritto, grafema deriva dal greco gráphein che significa scrivere. E come i fonemi rappresentano le minime unità sonore, così i grafemi rappresentano le minime unità di scrittura di cui si serve una lingua per trasmettere significati.
Combinati assieme i grafemi formano le parole scritte, anche queste in grado di trasmettere significati.
Combinati assieme i grafemi formano le parole scritte, anche queste in grado di trasmettere significati.
1 La riproduzione e il riconoscimento dei grafemi (leggere e scrivere) avviene in ambiente scolastico, ma nasce molto prima dagli stimoli che provengono dall’ambiente circostante ( manifesti, insegne, ecc.).
2 I grafemi, o lettere, che formano la lingua scritta italiana sono ventuno, l’insieme viene denominato alfabeto. Le lettere che compongono l’alfabeto si distinguono in vocali (sono cinque) e in consonanti (sono sedici).
La tradizionale suddivisione delle lettere dell’alfabeto in vocali e consonanti altro non è che un sottolineare il rapporto originario del testo scritto con il parlato. Il termine “vocale” , infatti, deriva da voce, suono, vocali sono quei fonemi che escono dalla cavità orale e nasale senza incontrare ostacoli.
Consonanti Organi che si frappongono all’uscita dell’aria

b, m, p, labbra (labiali)
f, v, labbra- denti (labio-dentali)
t, d, n, l, r, s, z denti (dentali)
c, g (dolci) palato-lingua (palatali)
c,g (dure), q palato-lingua (gutturali)

Suoni più complessi sono: i digrammi e i trigrammi dei quali possiamo dare le seguenti definizioni:
DIGRAMMA – unione di due grafemi rappresentanti un unico fonema
TRIGRAMMA – unione di tre grafemi rappresentanti un unico fonema
Se osserviamo i digrammi possiamo affermare che ve ne sono sette:
ci (seguito dalle vocali a, o, u) camicia, ciuffo, socio
gi (seguito dalle vocali a, o, u) gioco, giudice, giacca
ch (seguito dalla vocale e,i) anche, archi
gh (seguito dalla vocale e,i) righe, ghiaia
gn (seguito da vocale) gnomo, sogni
gl (seguito dalla vocale i) figli
sc (seguito dalle vocali e,i) scena, scimmia

Mentre i trigrammi sono due:
sci (seguito dalle vocali a, o, u) prosciutto, coscia, fasciato
gli (seguito da vocale) pagliuzza, moglie

L’unione dei digrammi o trigrammi con la vocale si ha la”sillaba” il cui nome deriva dal greco “syllabè” e significa raccogliere insieme. La sillaba è legata alla pronuncia della parola e quindi fa riferimento al parlato.
Con sillaba si intende un fonema, o gruppo di fonemi, che vengono pronunciati assieme in un’unica emissione di voce. Ogni sillaba deve contenere almeno una vocale, la voce altrimenti non avrebbe la possibilità di sostenersi.

2.7 La valutazione

Nei diversi momenti, riveste funzioni differenti. Infatti all’inizio di un percorso viene chiamata iniziale o di ingresso perché serve a verificare la situazione di partenza (analisi dei prerequisiti) per meglio impostare le procedure didattiche successive.
Perciò, durante il periodo iniziale della classe prima, si procederà attraverso l’osservazione sistematica dove l’insegnante deve cercare di conoscere il più possibile le modalità di funzionamento della mente dei singoli alunni, le loro rappresentazioni ingenue del mondo, le chiavi di lettura privilegiate con cui attribuiscono significati agli eventi.
L’attribuzione valutativa di un determinato giudizio non è da intendere come una classificazione globale della personalità dell’alunno, ma esprime semplicemente un circoscritto riscontro oggettivo sulle abilità raggiunte a uno specifico settore di apprendimento.
Sebbene, inizialmente sia una valutazione orientativa deve, necessariamente, tener conto delle condizioni e dei livelli di partenza di ciascun alunno.
Pertanto, il giudizio esprime semplicemente una valutazione pienamente contestualizzata e relativa:
Al livello di partenza del bambino, o a quello riscontrato precedentemente;
Ai progressi significativi da lui manifestati;
Alle specifiche attività didattiche che sono state realizzate in quel periodo particolare dell’anno, nell’ambito di una disciplina e in base ad un dettagliato obiettivo.
Al fine di operare con un efficace intervento educativo in grado di tenere sotto controllo e le diverse variabili che intervengono nel processo di insegnamento-apprendimento, l’insegnante dovrebbe saper utilizzare con una certa dimestichezza un’ampia varietà di strumenti di verifica e valutazione.
La scelta e l’utilizzo dell’uno o dell’altro dipende dalla natura di ciò che si vuole monitorare.

v Le prove di verifica sono efficaci strumenti di valutazione per la rilevazione di conoscenze ed abilità utilizzabili anche come momento di riflessione per il bambino stesso.

o  Il pensare ad alta voce, la discussione, la sollecitazione di ipotesi sono le direzioni per le quali il bambino rende accessibile la sua mente all’insegnante svelando così i codici della sua elaborazione cognitiva.

v  I protocolli di osservazione consentono all’insegnante di monitorare:

o  La motivazione verso l’apprendimento;

o  La partecipazione all’esperienza scolastica;

o  L’autonomia intesa come autonomia personale; di gestione i tempi e di spazi, e come capacità organizzativa nei momenti di gioco;

o  Le relazioni con i pari e gli adulti;

o La responsabilità come esecuzione del “compito” e assunzione di incarichi e come rispetto delle regole.

v I test sociometri permettono all’insegnante di indagare sulle relazioni interne al gruppo classe .

E’ dunque compito dell’insegnante dover procedere con gli strumenti della valutazione idonei a ciò che vuole monitorare e nella modalità più adatte in base alle caratteristiche del gruppo classe.

3.0 Le esperienze con la classe

Ancora prima del loro ingresso a scuola, i bambini sono consapevoli, che per scrivere, sono necessari dei gruppi di lettere “messi insieme” . Tale consapevolezza, riferita in genere alle lettere maiuscole stampate, è trasmessa ai bambini, in modo più o meno intenzionale, dagli adulti che rispondono alle loro domande.
Inoltre, la conoscenza del nome delle lettere precede sempre quella del valore fonetico, e pare che ciò non disturbi affatto l’apprendimento del leggere.
Anche nei confronti delle lettere i bambini conducono delle esplorazioni personali che li portano a una conoscenza delle stesse sempre più articolata.
Tale esplorazione si articola secondo diversi livelli all’interno dei quali i bambini:

Ø Riconoscono pochissime lettere (l’iniziale del proprio nome, in genere) ma non usano alcun nome di lettera;

Ø Conoscono alcuni nomi di lettere, ma li applicano senza criteri;

Ø  Conoscono il nome di tutte le lettere dell’alfabeto;

Ø Attribuiscono valore sonoro alle lettere.

La conoscenza di questi livelli di esplorazione delle lettere consente all’insegnante di: Individuare con maggior precisione gli interventi da approntare per guidarlo verso i livelli successivi

v Seguire ogni alunno all’interno del suo processo di concettualizzazione della lingua scritta;
v Proporre esercizi adeguati al livello a cui è giunto ciascun alunno;
v Individuare con maggior precisione gli interventi da approntare per guidarlo verso i livelli successivi.
E’ opportuno proporre ai bambini attività che li aiutino a riconoscere stabilmente le lettere dell’alfabeto tenendo conto che i bambini stessi imparano il nome delle lettere prima del loro equivalente fonetico e, perciò conviene aiutarli in questo percorso strutturando giochi, girotondi, filastrocche,cartelloni ecc. Questo tipo di attività consente al bambino di favorire l’acquisizione delle prime competenze linguistiche scritte. Infatti il riconoscimento delle letterine avviene attraverso al strutturazione di attività analitiche. Per predisporre un itinerario degli esercizi di analisi bisogna prevedere le seguenti attività:

• Far eseguire ai bambini giochi ed esercizi che li aiutino a discriminare un suono dall’altro: sono utili le filastrocche e le attività che li guidano a riconoscere il suono iniziale, quello finale e qualche suono intermedio delle parole.

• Iniziare con un analisi approfondita delle vocali, affinché i bambini possano imparare a riconoscerle e denominarle in modo stabile. Le attività devono prevedere il riconoscimento delle vocali, in quanto fonemi e in quanto grafemi all’inizio di parola, alla fine e all’interno.

• Analizzare le consonanti, una alla volta, come segni e suoni iniziali di parole. Per ricercarle e riconoscerle nelle sillabe finali e centrali delle parole, sia sul piano uditivo sia su quello visivo. Si possono, perciò, proporre esercizi di pronuncia e di articolazione dei suoni, specialmente attraverso attività ludiche.

3.1 Le attività ludico-didattiche
Il bambino, dopo il periodo relativo all’accoglienza ed alla valutazione dei prerequisiti, può già essere avviato alle attività curricolari attraverso una serie di giochi che l’insegnante predisporrà in base alle conoscenze didattiche che vuole trasmettere. Queste attività ludiche possono essere anche definite come attività di rinforzo dove sarà opportuno organizzare il gruppo- classe in tanti gruppi piuttosto flessibili proprio per facilitare lo scambio di idee e l’insorgenza del conflitto cognitivo.
Pertanto un punto di incontro tra insegnante-alunno è rappresentato dal gioco, quale mezzo immediato e nel contempo capace di mediare le esperienze così diversificate di questi alunni. In una classe prima l’esperienza ludica rappresenta il modo più naturale e spontaneo del bambino di avvicinarsi a qualunque contenuto o realtà. Intendiamo il gioco come propensione naturale nel bambino al fare, all’agire, all’immergersi fisicamente in situazione e questa inclinazione è universale, comune a tutti i bambini a prescindere dall’etnia e dal colore della pelle.
“Generalmente noi privilegiamo una concezione essenzialmente cognitiva della mente, una concezione prevalentemente passiva, anziché attiva. Tuttavia, azioni e movimenti hanno un ruolo centrale nei processi di rappresentazione mentale…” .

Oliverio A., Le Memorie Motorie in “Psicologia contemporanea” , nov-dic 1999, n.156, p.21

Questa dimensione, così fondamentale, viene invece spesso trascurata dagli educatori e relegata ai margini dell’attività didattica. La trasmissione dei saperi viene considerata una “cosa seria” , un momento che deve essere rigidamente strutturato e pianificato nei minimi particolari. Certo qui non si vuole sostenere che l’insegnamento vada lasciato all’improvvisazione, tuttavia è un percorso che non può essere predefinito secondo schemi fissi e immutabili: oggi più che mai, in una realtà in continuo cambiamento, occorre più flessibilità per rendere l’apprendimento veramente efficace e “creativo” , ovvero capace di produrre nuove conoscenze.
La dimensione ludica rappresenta in definitiva un luogo privilegiato di sperimentazione di cui promotore e interprete è l’educatore-insegnante con i suoi bambini.
Pertanto, l’insegnante proporrà una serie di giochi con lo scopo di rinforzare e fissare le conoscenze sonoro-grafiche come:

L’insegnante pronuncia una parola, quindi lancia la palla ad un bambino che deve dirne un’altra che inizia allo stesso modo.
Quando tutti i bambini avranno partecipato al gioco e dimostreranno sicurezza, si può introdurre una variante: l’insegnante lancerà la palla a turno ai bambini e dirà: “Cerco una parola che inizia con…..” . Il bambino che riceve la palla dovrà dire una parola che inizi con la sillaba o la lettere richiesta e rilanciare la palla.
Se lo ritiene opportuno, l’insegnante può disegnare alla lavagna una grossa nave sul cui scafo scriverà la lettere presa in considerazione.

L’insegnante prepara tante tessere su ciascuna delle quali scrive un grafema; le inserisce, mischiate, in una scatola quindi invita il bambino a pescarne una e a dire una parola che comincia così; per vivacizzare il gioco si possono formare delle coppie, visto che il numero degli alunni della classe lo consente, e far trovare il maggior numero di parole che inizino con la lettera pescata.
Le varianti dei giochi proposti sono tantissime e sempre attraenti, tanto che alcuni alunni utilizzavano le tessere per organizzare i loro giochi durante la ricreazione, in vista dell’imminente “sfida” .
L’insegnante per verificare, infine, l’apprendimento delle conoscenze curricolari di queste attività di rinforzo potrà ricorrere ad una tipologia “creativa” del dettato: il dettato ad immagini”

Bimba 1: comprensione	Bimba 1: dettato, foglio n.1	Bimba 1: dettato, foglio n.2	Bimba 1: dettato, foglio n.3	Bimba 2: ca che chi cho chu
Bimba 2: ce ci filastrocca	Bimba 2: cia ce ci cio ciu	Bimba 2: cruciverba gl	Bimba 2: cruciverba gli	Bimba 2: dettato 1
Bimba 2: dettato 1	Bimba 2: dettato 3	Bimba 2: dettato 28 febbraio, pagina 1	Bimba 2: dettato 28 febbraio, pagina 2	Bimba 2: dettato 4 aprile, pagina 1
Bimba 2: dettato 4 aprile, pagina 2	Bimba 2: dettato 9 maggio, pagina 1	Bimba 2: dettato 9 maggio, pagina 2	Bimba 2: dettato 9 maggio, pagina 3	Bimba 2: disegno dettato
Bimba 2: disegno filastrocca	Bimba 2: esercizio sulle sillabe, pagina 1	Bimba 2: esercizio sulle sillabe, pagina 2	Bimba 2: filastrocca gl	Bimba 2: ga ghe ghi go gu
Bimba 2: goccia	Bimba 2: lavoro sull’h	Bimba 2: mb mp	Bimba 2: metodo fogliarini, pagina 1	Bimba 2: metodo fogliarini, pagina 2
Bimba 2: paroline sull’acqua	Bimba 2: poesia per la mamma	Bimba 2: poesia per il papà	Bimba 2: poesia di pasqua, foglio n.1	Bimba 2: poesia di carnevale
Bimba 2: poesia di pasqua, foglio n.2	Bimba 2: riordina la storia, foglio n.1	Bimba 2: riordina la storia, foglio n.2	Bimba 2: sa se si so su	Bimba 2: sc
Bimba 2: sillaba	Bimba 2: ventaglio	Bimba 3: dettato a immagini 2	Bimba 3: dettato a immagini 1	Bimba 3: dettato a immagini 3
Bimba 3: lettera M	Bimba 3: lettera N	Bimba 3: lettera P	Bimba 3: lettera S	Bimba 4: la volpe 1
Bimba 4: la volpe

3.2 Attività di lettura e canto
In alcuni momenti legati al “laboratorio di attività espressive” l’insegnante legge alcune favole antiche come “La volpe e l’uva” . É importante che la lettura di qualsiasi tipologia di testo sia espressiva e coinvolgente per catturare e mantenere l’attenzione del piccolo pubblico. A fine lettura, è importante, far scaturire discussioni animate intorno alle scelte dei protagonisti a cui tutti partecipano arricchendo il proprio vocabolario attraverso lo scambio di idee e opinioni. L’insegnante fa da moderatore e riformula pensieri e idee.
La scelta dell’attività di questo tipo di laboratorio comporta l’abbandono della tradizionale “lezione” per favorire uno spirito investigativo nei confronti della realtà testuale, incentivando una pratica didattica volta a consentire interpretazioni, narrazioni, invenzioni circa i mondi esperiti e immaginati attraverso la lettura.
Il dibattito e la conversazione “pilotata” , realizzate in un clima di accettazione di tutti i punti di vista (e di ciò si deve fare garante l’insegnante-moderatore), funge da stabilizzatore emotivo offrendo gratificazioni e una maggiore sicurezza di sé.
Inoltre l’interazione reciproca genera nuove idee, impone un ripensamento delle convinzioni consolidate, suscitando quello spirito critico ed autocritico fondamento della convivenza civile e democratica.
L’attività si conclude con l’esecuzione canora di una canzone, legata alla storia, creata dall’insegnante utilizzando la melodia di una canzone conosciuta tipo “La gatta” di Gino Paoli.

Un’altra attività, sempre legata all’attività canora, che si presta molto per l’acquisizione all’apprendimento grafico-fonico delle sillabe, è l’intonazione dei digrammi e trigrammi utilizzando una melodia conosciuta anche dai più piccini: “La canzonetta” di Wolfang Amadeus Mozart.
Ciascun bambino, a rotazione , dirigerà , utilizzando il sillabario murale, la famosa canzoncina ripetendo, ogni qualvolta, tutte le sequenze sillabiche come: “ba- be -bi-bo-bu” in modo da consolidare l’associazione grafica con quella fonica. Poi a casa è opportuno costruire schede che ricordino questo tipo di esperienza legata alla musica in modo che il bambino stesso sia promotore di una sua attività quotidiana legata all’attività svolta in classe con i suoi compagni.

3.3 Attività di scrittura “creativa”
Ogni alunno deve essere guidato a conoscere il modo corretto di scrivere, particolarmente per quanto attiene all’impiego di grafemi e all’uso dei segni di interpunzione. In particolare, per quello che concerne l’impiego corretto dei grafemi, l’alunno deve sapere quali utilizzare, quale corrispondenza esiste tra fonemi e grafemi, l’uso delle doppie, l’uso dell’h, dell’apostrofo e dell’accento.
In relazione a questo, molti autori dell’infanzia hanno dedicato filastrocche, cruciverba e brani al tema delle difficoltà ortografiche, pertanto sarà opportuno che l’insegnante introduca questo genere di attività in modo creativo e, soprattutto, costruttivo.

Anche l’attività più tradizionale di “scrittura” , come il dettato, può assumere un aspetto tutto nuovo legato all’ambito scientifico della natura in modo da sensibilizzare i bambini verso i problemi legati all’inquinamento terrestre ed al rispetto dell’essere vivente più indifeso: l’animale.

3.4 Avviare la scrittura in “corsivo” attraverso il gioco e la musica.
Il movimento che comporta lo scrivere è “motricità fine” ed è coordinato al movimento degli occhi ( controllo). L’evoluzione motoria del bambino va dal centro alla periferia (prossimo-distale) e dalla testa ai piedi (cefalo-caudale). Infatti, il bambino muove la testa, la gira in direzione della fonte sonora, la alza per vedere quando sa ancora afferrare con la mano. Analogamente, quando disegna, afferra nel pugno la matita e fa movimenti con tutto il braccio, partendo dalla spalla, prima di girare il gomito e il polso con la coordinazione delle dita.
I movimenti “circolari”
Per l’avviamento ai movimenti della scrittura in generale partiamo dal movimento grande in posizione eretta, con slancio parallelo delle due braccia. Le mani sono simmetriche e la rotazione viene naturalmente ” a specchio” . Accelerando il tempo (sarà fondamentale utilizzare “musiche” relative alla nostra tradizione “classica” ), i circoli nell’aria passano dal movimento ampio al movimento col gomito e con il polso sempre più piccolo. Si esegue prima a movimenti liberi nello spazio, poi davanti alla lavagna (e sulla lavagna)e in ultimo in piedi al tavolino ( il foglio bianco o la scheda strutturata). Perciò i bambini passano da soli dal movimento delle due braccia a quello con una mano sola.
Naturalmente i bambini non faranno tutti questi esercizi in una sola “lezione ” ma la maestra proporrà ogni tanto ( circa due volte la settimana) un nuovo “gioco di coordinazione” .

Conclusione

Terminato questo anno di formazione mi trovo a riflettere sul mio operato e sulle esperienze vissute.
Spesso dimentichiamo che per realizzare la crescita e lo sviluppo armonico del bambino occorre lavorare su tutti i piani della personalità: psicofisico, affettivo, intellettuale, linguistico, sociale e morale. Il bambino vive ogni realtà, ogni apprendimento e ogni processo in tutta la sua interezza e globalità: egli si immerge completamente in ogni cosa che fa, attivando contemporaneamente tutti i canali percettivi, ma anche tutte le funzioni della sfera cognitiva, affettiva, sociale della personalità.
Proprio per questo motivo la scuola non deve essere solo il luogo del sapere, ma deve insegnare e praticare il rispetto e la considerazione, deve educare ai sentimenti, deve valorizzare le capacità del bambino, deve aiutare ognuno ad essere se stesso.
Per realizzare ciò, infatti, è opportuno che il team docenti sia in completa “sintonia” al fine di realizzare un “clima” formativo-didattico adatto per favorire l’apprendimento e la “crescita” dei nostri alunni.
Pertanto, con questo, sento il bisogno di ringraziare il dirigente, la dott.ssa Luigia Necco, per avermi dato la possibilità di conoscere ed apprezzare la mia tutor, Roberta Sichetti, e la mia collega di classe, Sarah Repellini, due persone competenti e professionali con cui ho condiviso sia le difficoltà che le “gioie” dell’insegnamento di questo impegnativo anno..

Bibliografia

Indicazioni per il curricolo – Ministero della Pubblica Istruzione – G. Fioroni
Riflessione sulla lingua – Fonologia e ortografia – Marino Martignon.
Insegnare nell’ambito linguistico – Paolo Calidoni – editrice La Scuola
Guida di italiano – Adelia Sarchi – Nicola Milano Editore
Maestri anni novanta – F. Blezza- G. Cirignano- C. Desinan -Le Monnier
Mappe per l’apprendimento nella scuola Primaria-Renato Anoè – Juvenilia
Le Memorie Motorie in “Psicologia contemporanea” dic. 1999, n.156 Oliverio A.
Insegnamento e apprendimento in Didattica generale di Gennari -Bompiani 1996.
Musica e movimento – attività giocose -di Nelly Heuss- Editrice La Scuola 1981