L’epistemologia genetica” di Jean Piaget

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dalla tesina “L’essentiel est invisible pour les yeux”

di Analia Maggiore – Esame di Stato 2002

5.      L’epistemologia genetica” di Jean Piaget

5.1.              Note sull’autore

L’imponente mole delle ricerche compiute dallo psicologo svizzero Jean Piaget e dai suoi collaboratori si colloca nell’ambito del funzionalismo europeo. Questo era giunto a risultati cospicui soprattutto con il medico, psicologo e pedagogista svizzero Edouard Claparède (1873-1940). Questi, noto soprattutto per i contributi recati alla pedagogia, aveva posto al centro dell’attività psichica, considerata in rapporto dinamico con l’ambiente circostante, il bisogno.

Piaget (1896-1980) si era dedicato nell’adolescenza a ricerche biologiche, assimilando nel contempo, soprattutto attraverso lo studio di Bergson, alcune tematiche di fondo del pensiero filosofico europeo. Chiamato da Claparède all’istituto Jean-Jacques Rousseau di Ginevra, egli diresse in seguito il Bureau intemational déducation e fondò a Ginevra il Centre intemational dépistémologie génétique. La sua produzione scientifica è vastissima. Ricordiamo qui soltanto alcune opere fondamentali: Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo(1923), Il giudizio morale nel fanciullo (1933), La nascita dell’intelligenza nel fanciullo (1937), Logica e psicologia (1953), Dalla logica del fanciullo alla logica dell’adolescente (1955), Lo sviluppo mentale del bambino (1964), Saggezza e illusioni della filosofia (1965), L’epistemologia genetica (1970).

Lo studioso svizzero è contrario sia all’empirismo sia allinnatismo: le due correnti della filosofia moderna che influenzavano ancora (rispettivamente nell’associazionismo e nello stesso comportamentismo, da una parte, e nella scuola della Gestalt dall’altra) la psicologia scientifica. L’intelligenza umana, a suo giudizio, non è plasmata dall’ambiente esterno né preesiste fin dalla nascita alle varie esperienze. Essa, piuttosto, si autocostruisce dall’interno, in un processo che assicura un equilibrio sempre più stabile dell’organismo umano nei confronti dell’ambiente esterno.

Estremamente importanti gli studi di Piaget relativi alla nuova disciplina da lui chiamata epistemologia genetica, che consiste nello studio del significato che hanno concetti quali spazio, tempo, velocità, causalità, ecc., attraverso la loro acquisizione. Ancora  ricerche fondamentali sono state condotte da Piaget sulla rappresentazione, sull’acquisizione del senso morale, sulla percezione, sui rapporti tra logica e psicologia, sull’animismo e sul linguaggio infantili. La sua influenza sugli studi di psicologia dell’età evolutiva è stata ed è tuttora molto importante.

5.2.       La formazione delle conoscenze (psicogenesi)

 

Le ricerche di Piaget si sono rivolte soprattutto alla psicologia dell’età evolutiva, e in particolare allo sviluppo dell’intelligenza, descritta nelle sue varie operazioni nell’intero arco dello sviluppo intellettuale, dalla nascita all’adolescenza. Egli critica sia le impostazioni di tipo associazionista (che definisce genesi senza struttura”), sia quelle di tipo gestaltista (struttura senza genesi”). Secondo P., il bambino attraversa  una serie di fasi evolutive e ogni fase ha una sua strutturazione che la rende qualitativamente, e non solo quantitativamente, diversa da quella precedente.

La prima fase (divisa a sua volta in vari altri periodi) è quella  senso-motoria. L’intelligenza, infatti, si sviluppa secondo Piaget su una base pratica”, attraverso l’azione. All’inizio il bambino ha a disposizione solo un corredo innato di riflessi, le sue percezioni non sono né coordinate tra di loro, né coordinate alle azioni. Progressivamente si formano le prime abitudini, le prime coordinazioni tra percezione e azione. Hanno in questo grande importanza le cosiddette reazioni circolari, processi particolari che fanno sì che il bambino compia delle azioni per il solo piacere di compierle, e che quindi conducono a ripetere e perfezionare certi schemi d’azione. Gli schemi d’azione progressivamente acquisiti vengono perfezionati e interiorizzati, nella ricerca naturale da parte del bambino di un adattamento all’ambiente, adattamento inteso in termini di equilibrio attivo e che si compone di due processi in stretta interdipendenza tra di loro: l’assimilazione (l’incorporazione, cioè, nei propri schemi mentali delle offerte dell’ambiente) e l’accomodamento (la modificazione, cioè, del comportamento sulla base delle richieste ambientali). Gli schemi d’azione interiorizzati sono ancora irreversibili: il bambino, cioè, è incapace di formare nozioni complesse utilizzando il pensiero simultaneo di due o più fasi di un evento o di due o più fasi dell’esplorazione percettiva di un oggetto.

Il possesso di schemi d’azione interiorizzati reversibili segna l’ingresso nella fase dell’intelligenza operatoria concreta dalla fase dell’intuizione: intelligenza operatoria in quanto gli schemi d’azione reversibili, strutturati in relazioni logiche dette raggruppamenti, costituiscono per Piaget le operazioni mentali. Si parla di operazioni concrete perché il punto di partenza è sempre costituito dalla realtà su cui direttamente si opera. A questa fase, che va da 6 a 11 anni circa, segue quella delle operazioni astratte, che si ha con l’acquisizione delle operazioni della logica.

Tra i 14 e 16 anni, secondo J. Piaget, l’uomo raggiunge lo stadio ultimo del suo sviluppo cognitivo, quello che segna l’acquisizione delle operazioni logico-formali. Queste operazioni, pur radicandosi nella esperienza concreta, se ne distaccano gradualmente, fino al punto che il soggetto è in grado non solo di cogliere relazione tra fenomeni, ma soprattutto di “pensare il possibile”, mediante processi di formulazione di ipotesi e di deduzione di soluzioni. In particolare, poi, l’adolescente sviluppa una sensibilità a comporre quadri d’insieme dei fenomeni esaminati, a connetterli tra loro, a variarne peso e valore, introducendo variabili diverse e più significative di interpretazione e/o soluzione quando il contesto, in cui matura i propri schemi d’azione, lo richieda. Sono, queste, caratteristiche tipiche del pensiero adulto, che si accompagnano anche alla possibilità di “riflettere su sé stessi”, elaborando così non più solo operazioni logiche, ma vere e proprie proposizioni, ossia formulazioni di teorie o di quasi/teorie sull’uomo e sulla vita, nonché di idee sulle trasformazioni che regolano il mondo, il lavoro e la società.

5.2.              Il linguaggio

Nel panorama delle tendenze contemporanee, l’approccio cognitivo al linguaggio di Jean Piaget, è quello che ha portato alle estreme conseguenze la consapevolezza del carattere non esclusivamente linguistico, ma più generalmente cognitivo ed operativo, non solo della comprensione di enunciati e testi linguistici, ma anche della produzione linguistica e dell’intera facoltà del linguaggio.

Quasi a minimizzarne la portata, gli studiosi di Piaget distinguono almeno due periodi nella sua concezione del linguaggio. In un primo periodo, quello degli scritti pioneristici di psicologia genetica degli anni venti, il linguaggio è lo strumento per avere accesso al pensiero del bambino. In un secondo periodo, segnato soprattutto dall’opera La formazione del simbolo nel bambino (1945), il linguaggio, inglobato in una più generale funzione simbolica, viene considerato come secondario rispetto alle strutture logiche del pensiero. Questa ricostruzione, benché filologicamente esatta, non rende conto della radicalità dell’atteggiamento di Piaget verso il linguaggio. In effetti, per Piaget il linguaggio è un vero e proprio ostacolo epistemologico che si estende dall’apparizione delle prime olofrasi sino all’emergenza delle strutture operatorie del pensiero ipotetico-deduttivo. A diciotto mesi, sostiene Piaget, il bambino, in azione, è già un piccolo Einstein. L’apparizione del linguaggio lo costringerà a ripetere, per ogni operazione logica, tutte le peripezie che, per il suo apprendimento, avevano avuto luogo sul piano dell’azione.

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